朱健梅

摘要：“啟發(fā)式”教學(xué)要求教師能夠恰到好處地把握最佳教學(xué)時(shí)機(jī)，對(duì)學(xué)生加以點(diǎn)撥、引導(dǎo)。本文通過(guò)教學(xué)實(shí)踐，探討在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中如何準(zhǔn)確地把握啟發(fā)時(shí)機(jī)，凸顯學(xué)生的主體性。

關(guān)鍵詞：化學(xué)課堂；啟發(fā)式教學(xué)；最佳時(shí)機(jī)

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2013）09-0025

新課程改革倡導(dǎo)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，建立以學(xué)生為主體、教師為引導(dǎo)者的課堂教學(xué)模式。在學(xué)生自主學(xué)習(xí)探究中，往往會(huì)遇到各種疑惑而不解，遇到各種認(rèn)識(shí)的障礙而無(wú)法跨越。運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，把握恰當(dāng)啟發(fā)的時(shí)機(jī)，讓啟發(fā)落在學(xué)生思維的最近發(fā)展區(qū)，這對(duì)學(xué)生思維發(fā)展有很大的作用?！墩撜Z(yǔ)》中談到：“不憤不啟，不悱不發(fā)”，這是古人肯定啟發(fā)式教學(xué)的教育理念。但不可否認(rèn)，即使在新課程改革的今天，這種“啟發(fā)式”教學(xué)在教學(xué)探究中仍然有很強(qiáng)的生命力。

那么，在什么時(shí)機(jī)下進(jìn)行課堂啟發(fā)，才能獲得意想不到的教學(xué)效果呢？

一、淺層認(rèn)識(shí)向深度理解轉(zhuǎn)換時(shí)啟發(fā)

由于學(xué)生知識(shí)水平的限制，他們對(duì)問(wèn)題往往缺乏深層次的思考，往往只停留在淺層次的認(rèn)識(shí)水平上，所以常常會(huì)一知半解。面對(duì)知識(shí)難度加大，學(xué)生無(wú)法跨越“知識(shí)障礙”，就會(huì)有“欲速則不達(dá)”的感覺(jué)。這時(shí)教師要及時(shí)發(fā)問(wèn)、步步緊扣，采用對(duì)比、跟蹤、暗示、發(fā)問(wèn)等手段拓展學(xué)生思維的深度和廣度，激發(fā)學(xué)生的思維潛能，使學(xué)生能更深刻更透切地認(rèn)識(shí)事物。

教學(xué)實(shí)踐一：在《分子和原子》一課中，學(xué)生在學(xué)習(xí)分子的定義時(shí)，往往似懂非懂。對(duì)分子的認(rèn)識(shí)僅僅停留在物理課上學(xué)過(guò)的“物質(zhì)由分子構(gòu)成”，而有關(guān)分子深層的意義并不清楚?！胺肿邮潜３治镔|(zhì)化學(xué)性質(zhì)的最小粒子”到底怎樣保持？為什么特指化學(xué)性質(zhì)？這是很多學(xué)生所迷惑的。很多學(xué)生都僅僅認(rèn)為，同種分子，由于都保持了原來(lái)的化學(xué)性質(zhì)，所以化學(xué)性質(zhì)一致。但當(dāng)發(fā)生化學(xué)反應(yīng)的時(shí)候，分子還是否能保持化學(xué)性質(zhì)，處于一種很模糊的狀態(tài)。針對(duì)這一情況，教師及時(shí)啟發(fā)：化學(xué)性質(zhì)是在化學(xué)反應(yīng)中體現(xiàn)出來(lái)，如果沒(méi)有發(fā)生化學(xué)反應(yīng)，分子改變嗎？學(xué)生立刻從化學(xué)反應(yīng)中，分子被拆分成原子的角度進(jìn)行思考，分子發(fā)生改變了，化學(xué)性質(zhì)也隨之改變。能夠達(dá)到這樣的理解層次的，全班大概有1/3的學(xué)生。為了讓其他學(xué)生更清楚地理解，還可以進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生：水蒸發(fā)成水蒸氣，這一過(guò)程，水分子依然是水分子，水分子在這個(gè)過(guò)程中的化學(xué)性質(zhì)有沒(méi)有改變？航天技術(shù)上利用氧氣作為火箭飛行的助燃劑，在氧氣液化過(guò)程中，氧氣的化學(xué)性質(zhì)有沒(méi)有保持下來(lái)？通過(guò)一系列啟發(fā)，學(xué)生對(duì)分子的定義有了更深刻的理解。通過(guò)淺入深出的引導(dǎo)，突破學(xué)習(xí)“瓶頸”，學(xué)生豁然開(kāi)朗，課堂的教學(xué)目標(biāo)將順利實(shí)現(xiàn)。

二、理解上的片面性向全面性轉(zhuǎn)換時(shí)啟發(fā)

學(xué)生在認(rèn)識(shí)事物的過(guò)程中，由于受到認(rèn)識(shí)領(lǐng)域狹窄的影響，認(rèn)識(shí)新的事物，容易出現(xiàn)“錯(cuò)位”的現(xiàn)象，也就是認(rèn)識(shí)的片面性。這時(shí)，就需要教師適時(shí)地給予啟發(fā)，及時(shí)扭轉(zhuǎn)學(xué)生認(rèn)識(shí)方向，引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)角度全面辯證地看問(wèn)題。

在啟發(fā)的時(shí)候，教師尤其應(yīng)該注意引導(dǎo)學(xué)生對(duì)事物關(guān)鍵的正確理解。所謂關(guān)鍵詞，是指對(duì)幫助知識(shí)的理解有重要性的、或?qū)W生摸不透的字眼，抓住關(guān)鍵詞進(jìn)行啟發(fā)，可牽一發(fā)而動(dòng)全身，使認(rèn)識(shí)提高一個(gè)檔次。

教學(xué)實(shí)踐二：在《質(zhì)量守恒定律》一課的學(xué)習(xí)中，學(xué)生往往會(huì)認(rèn)為，質(zhì)量守恒是指反應(yīng)前和反應(yīng)后物質(zhì)的質(zhì)量相等。教師可以及時(shí)啟發(fā)：“參加”在這里意味著什么？這里的“物質(zhì)”是不是“所有的物質(zhì)”？不參加的能不能算？教師再舉實(shí)例，3克碳在10克的氧氣中完全燃燒得到11克的二氧化碳，為什么不是13克的二氧化碳？一系列問(wèn)題的指引，誘發(fā)學(xué)生思考——物質(zhì)在反應(yīng)過(guò)程中的質(zhì)量關(guān)系并不是按任意比進(jìn)行的，存在質(zhì)量關(guān)系；質(zhì)量守恒只是針對(duì)參加化學(xué)反應(yīng)的物質(zhì)而言，沒(méi)有參加反應(yīng)的物質(zhì)是不能計(jì)算在內(nèi)的。

接著，教師又問(wèn)：“各”字怎么理解？多數(shù)學(xué)生理解成“很多”，可為什么鎂燃燒，生成物的質(zhì)量比原來(lái)的鎂大？而加熱高錳酸鉀分解制取氧氣的時(shí)候，剩下固體的質(zhì)量反而比原來(lái)的高錳酸鉀的質(zhì)量?。拷?jīng)過(guò)啟發(fā)，學(xué)生認(rèn)識(shí)到氧氣的質(zhì)量要計(jì)算在內(nèi)，這說(shuō)明在應(yīng)用質(zhì)量守恒定律時(shí)，每一種反應(yīng)物和生成物都不能遺漏，否則，就會(huì)出現(xiàn)質(zhì)量不等的現(xiàn)象。這樣，學(xué)生對(duì)定義的理解又加深了。在學(xué)生思維產(chǎn)生“錯(cuò)位”，片面地認(rèn)識(shí)事物時(shí)，及時(shí)抓住關(guān)鍵詞采用反問(wèn)或?qū)嵗T發(fā)學(xué)生反思，培養(yǎng)學(xué)生全面辯證地看問(wèn)題的能力。

三、在舊知識(shí)和新知識(shí)的銜接處啟發(fā)

在學(xué)習(xí)新的事物時(shí)，新知識(shí)和舊知識(shí)之間的銜接最容易出現(xiàn)“斷層”。這個(gè)斷層就落在“最近發(fā)展區(qū)”。要縮小這種斷層的落差，需要教師從學(xué)生已有知識(shí)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生找到新舊知識(shí)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，把握新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，適時(shí)啟發(fā)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)認(rèn)知遷移。新舊知識(shí)的聯(lián)系可以選擇在新舊知識(shí)間有邏輯關(guān)系的、可以類(lèi)比的知識(shí)點(diǎn)。

教學(xué)實(shí)踐三：在學(xué)習(xí)《二氧化碳制取裝置的探究》一課中，可以這樣運(yùn)用啟發(fā)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生找到新裝置的選擇思路：

教師先問(wèn)：氧氣的制取裝置分幾部分？（引導(dǎo)學(xué)生從學(xué)過(guò)的氧氣的制取出發(fā)）

接著問(wèn)：實(shí)驗(yàn)室用什么藥品來(lái)制??？（從原理思考制取問(wèn)題）

緊接著問(wèn)：不能不用酒精燈？為什么？（熱源的選擇，暗示在制取中，可根據(jù)需要來(lái)選?。?/p>

再接著問(wèn)：收集方法是什么？利用什么原理？（一連串的問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生大腦中舊知識(shí)的觸點(diǎn)，在兩個(gè)知識(shí)間建立緊密聯(lián)系，促使新知識(shí)拍案而起）

在啟發(fā)時(shí)，給予學(xué)生一定的思考空間。追問(wèn)“你能否在通過(guò)改進(jìn)氧氣的制取裝置，設(shè)計(jì)一套制取二氧化碳的裝置？”讓學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行制取。因?yàn)槭艿街暗膯l(fā)，學(xué)生在腦海里已經(jīng)建構(gòu)了制取知識(shí)模型，在教師一再引導(dǎo)下一促即發(fā)。

這節(jié)課里，教師通過(guò)一系列的啟發(fā)，用學(xué)過(guò)的氧氣制取作為舊知識(shí)的鋪墊，順利地引申到二氧化碳的制取，由于啟發(fā)及時(shí)、到位，學(xué)生的思維活躍，能在短時(shí)間內(nèi)讓舊知識(shí)和新知識(shí)產(chǎn)生碰撞的火花。在教學(xué)過(guò)程中，教師能夠深深地體會(huì)到，啟發(fā)時(shí)機(jī)的選擇在這節(jié)課中起到了舉足輕重的作用。

四、在疑惑之間適時(shí)啟發(fā)

在學(xué)生產(chǎn)生疑惑的時(shí)候，驟然啟發(fā)，學(xué)生將眼前一亮，如同柳暗花明又一村的感覺(jué)。

教學(xué)實(shí)踐四：在學(xué)習(xí)離子形成化合物的過(guò)程時(shí)，先布置預(yù)習(xí)作業(yè)：畫(huà)出鈉原子和氯原子的原子結(jié)構(gòu)示意圖，討論兩種原子的穩(wěn)定性。提出問(wèn)題：如果兩者形成化合物時(shí)，如何使得兩種原子都處于相對(duì)穩(wěn)定狀態(tài)？學(xué)生在思考鈉原子和氯原子形成化合物的過(guò)程，容易得出鈉原子失去一個(gè)電子，氯原子得到一個(gè)電子，但在鎂原子失去電子的個(gè)數(shù)和氯原子得到電子的個(gè)數(shù)不一致的時(shí)候，學(xué)生就迷惑了。

這時(shí)，教師可以事先用小卡片代表鈉原子和氯原子的原子核，在卡片周?chē)N上幾個(gè)小磁鐵代表電子。通過(guò)挪動(dòng)電子，啟發(fā)學(xué)生，氯化鈉形成后，兩種粒子都處于相對(duì)穩(wěn)定結(jié)構(gòu)。在形成過(guò)程中，它們之間的電子發(fā)生怎樣的轉(zhuǎn)移？通過(guò)在疑惑不解的時(shí)候，給予學(xué)生若明若暗的啟發(fā)，使得教學(xué)獲得異曲同工的效果。

五、抓住最佳時(shí)機(jī)，實(shí)現(xiàn)由量變到質(zhì)變

在探究學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生由于認(rèn)識(shí)有限，往往會(huì)產(chǎn)生各種疑惑。教師把握時(shí)機(jī)適時(shí)啟發(fā)，給學(xué)生的各種疑惑搭建了思維平臺(tái)，減小了新舊認(rèn)識(shí)之間的落差，誘導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考，跨越思維障礙，充分體現(xiàn)“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的教學(xué)理念，使課堂效率實(shí)現(xiàn)由量變到質(zhì)變。

因此，在課堂上選擇一個(gè)好的時(shí)機(jī)，通過(guò)啟發(fā)，能夠把學(xué)生帶入“問(wèn)題情境”，引導(dǎo)學(xué)生追憶、聯(lián)想，進(jìn)行創(chuàng)造性思考，凸顯學(xué)生的主體性，實(shí)現(xiàn)學(xué)生“自己學(xué)、自己思”的學(xué)習(xí)模式。

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（作者單位：廣東省廣州市蘿崗區(qū)東區(qū)中學(xué) 510760）