●劉秀峰

“先學(xué)后教”模式在我國(guó)的百年演進(jìn)及思考*

●劉秀峰

新課改以來(lái)，“先學(xué)后教”模式逐漸得到人們的認(rèn)可。作為一種本土化的教學(xué)模式，“先學(xué)后教”模式從現(xiàn)代學(xué)校教育制度在我國(guó)建立之日起就開(kāi)始在教學(xué)實(shí)踐中慢慢探索。在民國(guó)初期、1920年代、1960年代、1980年代以及新課改以來(lái)，人們對(duì)“先學(xué)后教”模式的探索達(dá)到高潮。對(duì)“先學(xué)后教”模式的探索從根本上說(shuō)是克服現(xiàn)代學(xué)校教育制度“重教輕學(xué)”之弊的歷史使然，同時(shí)知識(shí)觀的變遷也深刻地影響著“先學(xué)后教”模式的形成與內(nèi)涵。

先學(xué)后教；演進(jìn)；制度化教育；知識(shí)觀

“先學(xué)后教”的基本意蘊(yùn)在于通過(guò)改變教學(xué)中的師生關(guān)系，使學(xué)生成為教學(xué)的主體，教師轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇?dǎo)者和輔助者，教學(xué)順序改變?yōu)閷W(xué)生“先學(xué)”而教師“后教”，以保證教學(xué)在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上更具針對(duì)性。[1]“先學(xué)后教”一反傳統(tǒng)教育以教師的“教”為中心的“先教后學(xué)”模式，將學(xué)生的“學(xué)”置于教學(xué)的中心位置，可以說(shuō)是對(duì)班級(jí)授課制以“教”為中心的教育體系的一種“反叛”。近些年來(lái)，在新課改的推動(dòng)下，各地涌現(xiàn)出了不少突出學(xué)生自學(xué)的教學(xué)模式，最著名的有杜郎口中學(xué)的“10+35”模式、洋思中學(xué)的“先學(xué)后教”模式和東廬中學(xué)的“講學(xué)稿”模式。這些以學(xué)生自學(xué)為特色的課改模式，人們又將其統(tǒng)稱(chēng)為“先學(xué)后教”模式，并認(rèn)為“先學(xué)后教”模式是一種帶有原創(chuàng)性的、本土化的教學(xué)模式。[2]那么“先學(xué)后教”模式在我國(guó)有著怎樣的探索歷程？又是什么因素推動(dòng)著“先學(xué)后教”模式的不斷探索呢？本文試對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行一一論述。

一、近百年來(lái)“先學(xué)后教”模式在我國(guó)的五次主要探索

中國(guó)傳統(tǒng)的教育體系是以“學(xué)”為中心的，“以學(xué)為本，因?qū)W論教”可以說(shuō)是我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)的重要特征，自學(xué)也是我國(guó)教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。當(dāng)以班級(jí)授課制度為特色的現(xiàn)代學(xué)校教育制度“嵌入”我國(guó)，并在我國(guó)逐步推廣后，傳統(tǒng)的以“學(xué)”為中心的教育體系逐漸被以“教”為中心的教育體系所取代，“中國(guó)傳統(tǒng)教育思想中重‘學(xué)’的特點(diǎn)及其合理因素也一起被拋棄了?！盵3]學(xué)生的“學(xué)”由主動(dòng)變?yōu)楸粍?dòng)，自學(xué)精神得不到彰顯，由此，“先學(xué)后教”模式開(kāi)始了在我國(guó)的探索歷程?？v觀近百年來(lái)我國(guó)“教”與“學(xué)”的演進(jìn)歷程，我們可以看到“先學(xué)后教”模式在我國(guó)的探索經(jīng)歷了五次高潮，第一次出現(xiàn)在民國(guó)初期，第二次出現(xiàn)在1920年代，第三次出現(xiàn)在1960年代，第四次出現(xiàn)在1980年代，第五次出現(xiàn)在新課改以來(lái)。

（一）民國(guó)初年的補(bǔ)偏救弊

1912年中華民國(guó)成立后，培養(yǎng)具有自動(dòng)精神的公民就成為當(dāng)時(shí)教育的一大旨趣，尤其是受蒙臺(tái)梭利的教育思想及其德國(guó)哲學(xué)家倭鏗、法國(guó)哲學(xué)家柏格森的生命哲學(xué)的影響，一股自動(dòng)主義教育思潮開(kāi)始在我國(guó)形成。這股強(qiáng)調(diào)自動(dòng)的教育思潮對(duì)我國(guó)民國(guó)初的教育產(chǎn)生了廣泛的影響，孫世慶在《中國(guó)之初等教育》中寫(xiě)道：“因兒童自動(dòng)主義學(xué)說(shuō)傳來(lái)，小學(xué)教員之思想為之一變。往日之教授法以教員之說(shuō)明為教授之中心，此時(shí)則以?xún)和畡?dòng)作為教授之中心?！盵4]教育界開(kāi)始對(duì)以“教”為中心的班級(jí)授課制度進(jìn)行批判，并主張尊重兒童的自動(dòng)力，倡導(dǎo)兒童自學(xué)，如署名天民的作者指出，“從來(lái)之教授法皆置教授之中心于教室，設(shè)活動(dòng)之本位于教師。今則當(dāng)移教授中心于自習(xí)室，置活動(dòng)本位于學(xué)生?！薄笆滓藴p少教授時(shí)數(shù)，次宜編輯學(xué)生自習(xí)書(shū)。”[5]在教育實(shí)踐領(lǐng)域，開(kāi)始盛行自學(xué)輔導(dǎo)法，將學(xué)生的自學(xué)置于教學(xué)的中心位置，教師僅作輔導(dǎo)之用，但是此時(shí)的自學(xué)輔導(dǎo)法是為救復(fù)式教學(xué)缺乏師資之急，“僅是一種補(bǔ)偏救弊的辦法”，[6]強(qiáng)調(diào)的自學(xué)也多為形式上的自學(xué)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性強(qiáng)調(diào)并不多，正如吳研因等人的比喻，學(xué)生自學(xué)與教師輔導(dǎo)“好像工程師和工徒在一起建屋，工程師能明了一切，計(jì)劃一切，工徒們不過(guò)做他的手足罷了?！薄白詫W(xué)不過(guò)將現(xiàn)成的材料，受教師的輔導(dǎo)后，設(shè)法去學(xué)習(xí)?？烧f(shuō)是部分的自學(xué)，是形式的自學(xué)，是受支配的學(xué)習(xí)，不是自己支配的學(xué)習(xí)?！盵7]

（二）1920年代的興盛與偏失

進(jìn)入20世紀(jì)20年代后，隨著歐美新教育運(yùn)動(dòng)逐漸進(jìn)入高潮，西方自動(dòng)主義教育思潮已經(jīng)由理念走向行動(dòng)，各種批判傳統(tǒng)教育，改革班級(jí)授課制度的新的教學(xué)模式逐漸形成，如帕克創(chuàng)立的“昆西教學(xué)法”、華虛朋創(chuàng)立的“文納特卡制”、帕克赫斯特創(chuàng)立的“道爾頓制”、克伯屈倡導(dǎo)的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”。此時(shí)的我國(guó)也正經(jīng)歷著新文化運(yùn)動(dòng)，對(duì)西方教育思潮的感知也甚為敏銳，在杜威諸弟子的鼓吹吶喊下，我國(guó)教學(xué)理念經(jīng)歷了一次深刻的變革，教育的重心由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，正如杜威所言，“和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽(yáng)一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽(yáng)，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動(dòng)，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來(lái)。”[8]西方各種變革班級(jí)授課制度，倡導(dǎo)學(xué)生自學(xué)的教學(xué)模式在我國(guó)受到青睞，設(shè)計(jì)教學(xué)法、道爾頓制、文納特卡制等“先學(xué)后教”模式風(fēng)行我國(guó)。但由于這些“先學(xué)后教”模式過(guò)分夸大兒童的主觀能動(dòng)性，忽視教師的主導(dǎo)作用，完全讓兒童自主地去學(xué)習(xí)，未免高估了兒童的自學(xué)能力，如道爾頓制“沒(méi)有班級(jí)、沒(méi)有課程表、沒(méi)有上下堂的分別，只是按各科設(shè)置若干作業(yè)室，教員在每一個(gè)月之初，把全月應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)的功課指定好了，告訴學(xué)生，學(xué)生在規(guī)定作業(yè)的時(shí)間之內(nèi)，可以隨自己的高興，自由到各作業(yè)室里學(xué)習(xí)，愿意先學(xué)什么就先學(xué)什么，不愿意學(xué)什么了就可以改做旁的功課，不受教員、課程表等的絲毫拘束，等到學(xué)習(xí)終了，教員考查成績(jī)及格，便算完了這一個(gè)月的功課，再?gòu)男聦W(xué)習(xí)第二個(gè)月的功課?！盵9]建立在兒童中心主義幻想中的這些“先學(xué)后教”模式，最終只能適得其反，阻抑兒童的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)進(jìn)程，如道爾頓制被戲稱(chēng)為“逃而遁之”，設(shè)計(jì)教學(xué)法被戲稱(chēng)為“殺雞教學(xué)法”。兒童的自學(xué)幾乎成為兒童的“自由而學(xué)”，其偏失是值得我們記取的。

（三）1960年代的曇花一現(xiàn)

新中國(guó)成立后，我國(guó)開(kāi)始學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的教育經(jīng)驗(yàn)，將凱洛夫的教育學(xué)奉為圭臬，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位。民國(guó)時(shí)期受杜威實(shí)用主義教育思想影響的幾種“先學(xué)后教”模式遭到了批判。建國(guó)初對(duì)民國(guó)時(shí)期這些“先學(xué)后教”模式的批評(píng)犯了形而上學(xué)的錯(cuò)誤，對(duì)這些思想的否定缺乏辯證的考量，用簡(jiǎn)單的、階級(jí)對(duì)立的思想對(duì)民國(guó)時(shí)期的這些教學(xué)模式進(jìn)行了否定，造成我國(guó)教學(xué)關(guān)系由重“學(xué)”偏向重“教”，學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的自覺(jué)主動(dòng)性得不到張揚(yáng)，使教學(xué)呈現(xiàn)出“少慢差費(fèi)”的狀況，造成課堂教學(xué)的呆板和機(jī)械。

1956年后隨著中蘇關(guān)系微妙的變化，我國(guó)開(kāi)始反思學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育中的教條主義問(wèn)題，意識(shí)到教學(xué)中只強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)作用的弊病，開(kāi)始注意到學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的問(wèn)題。隨著大躍進(jìn)逐漸滲透到教育教學(xué)領(lǐng)域，為解決教學(xué)領(lǐng)域的“少慢差費(fèi)”問(wèn)題，教育領(lǐng)域開(kāi)展了對(duì)“量力性原則”的批判，加之毛澤東在多次講話(huà)中批判“注入式教學(xué)”，倡導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與自覺(jué)性，如1964年與毛遠(yuǎn)新的談話(huà)中就指出，“不要把分?jǐn)?shù)看重了，要把精力集中在培養(yǎng)分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力上，不要只是跟在教員的后面跑，自己沒(méi)有主動(dòng)性?！薄胺磳?duì)注入式教學(xué)法，連資產(chǎn)階級(jí)教育家在五四時(shí)期就早已提出來(lái)了，我們?yōu)槭裁床环?”“你們的教學(xué)就是灌，天天上課，有那么多可講的？教員應(yīng)該把講稿印發(fā)給你們。怕什么？應(yīng)該讓學(xué)生自己去研究講稿?！盵10]由此，各地進(jìn)行了各種教學(xué)改革的探索，倡導(dǎo)學(xué)生“生動(dòng)活潑主動(dòng)地學(xué)習(xí)”，尤以上海育才中學(xué)的教改最為典型。育才中學(xué)校長(zhǎng)段力佩反思了過(guò)去教學(xué)不重視學(xué)生“學(xué)”的作用的弊病，提出要“讓學(xué)生學(xué)會(huì)自己看書(shū)、自己練習(xí)、教師再加以指導(dǎo)”。[11]在育才中學(xué)進(jìn)行“先學(xué)后教”的實(shí)驗(yàn)，如在講授語(yǔ)文課《英雄列車(chē)》時(shí)，“教師開(kāi)始并不講解，而是讓學(xué)生在課堂上讀書(shū)，邊讀邊議。讀了一遍后，就叫學(xué)生自己講解。除了幾個(gè)難理解的地方外，學(xué)生講得頭頭是道。講完以后，教師抓住學(xué)生沒(méi)有講清楚的難點(diǎn)、作了畫(huà)龍點(diǎn)睛式的講解。整個(gè)課堂，教師講的還沒(méi)有學(xué)生講得多，課后也沒(méi)有給學(xué)生留任何作業(yè)?！盵12]可惜好景不長(zhǎng)，1966年文化大革命爆發(fā)，徹底否定了以上課為形式、教師主導(dǎo)、知識(shí)授受的教學(xué)認(rèn)識(shí)論，認(rèn)為這種教學(xué)認(rèn)識(shí)論是“扼殺學(xué)生主動(dòng)性的洋八股”，學(xué)校教育制度遭到破壞，教師的作用受到鄙棄，“先學(xué)后教”突破了學(xué)校的范圍，變成完全獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)。

（四）1980年代的模式多元

“文革”結(jié)束后，在揭批“四人幫”破壞教育秩序的罪行的同時(shí)，我國(guó)重建了教學(xué)秩序，重新提出學(xué)校教育要以教學(xué)為主的方針，為“先學(xué)后教”模式的重新探索提供了正常的教學(xué)環(huán)境。改革開(kāi)放后，新的啟蒙運(yùn)動(dòng)在我國(guó)興起，人的主體性的問(wèn)題得到探討，在西方各種倡導(dǎo)學(xué)生自學(xué)的教育思想的影響下，我國(guó)教育界對(duì)學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)予以了高度重視，在這種背景下，各地不約而同地開(kāi)展學(xué)生自學(xué)的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，并形成了幾種有價(jià)值的“先學(xué)后教”模式。如，上海育才中學(xué)段力佩提出的“先練后講”的教學(xué)模式，即“讀讀、議議、練練、講講”，因?yàn)檫@種教學(xué)形式中的學(xué)生有些像茶館里的茶客，因此，也被稱(chēng)作“有領(lǐng)導(dǎo)的‘茶館’式的教學(xué)形式”[13]；江蘇常州邱學(xué)華提出的嘗試教學(xué)模式，主張讓學(xué)生在嘗試中學(xué)習(xí)，沖破“先講后練”的傳統(tǒng)教育模式，構(gòu)建了“先練后講”的新型教學(xué)模式；黎世法的異步教學(xué)法，將學(xué)生的“六步學(xué)習(xí)”和教師的“四步指導(dǎo)”結(jié)合了起來(lái)，“一上課，教師首先向全班學(xué)生布置本節(jié)課的學(xué)習(xí)任務(wù)，接著教師針對(duì)本節(jié)課要解決的學(xué)習(xí)問(wèn)題進(jìn)行啟發(fā)，然后學(xué)生根據(jù)教師的啟發(fā)，按照“六步學(xué)習(xí)法”（自學(xué)→啟發(fā)→復(fù)習(xí)→作業(yè)→改錯(cuò)→小結(jié)）在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行獨(dú)立自學(xué)，逐個(gè)地解決本節(jié)課所學(xué)新課中的問(wèn)題。與此同時(shí)，教師走下講臺(tái)，來(lái)到學(xué)生中間，巡回走動(dòng)。按照“四步指導(dǎo)法”（提出問(wèn)題→啟發(fā)思維→研討學(xué)習(xí)→強(qiáng)化學(xué)習(xí)）對(duì)學(xué)生的自學(xué)進(jìn)行宏觀和微觀的異步指導(dǎo)；[14]魏書(shū)生提出“定向、自學(xué)、討論、答疑、自測(cè)、自結(jié)”的“六步教學(xué)法”。除此之外還有中科院心理所盧仲衡的自學(xué)輔導(dǎo)法、上海嘉定中學(xué)錢(qián)夢(mèng)龍的三主式導(dǎo)讀教學(xué)模式等。這些“先學(xué)后教”模式的探索嘗試，對(duì)改進(jìn)班級(jí)授課制度具有重要的理論和實(shí)踐意義。但是，由于這些嘗試多以提高知識(shí)學(xué)習(xí)的效率為中心，將學(xué)生視為一個(gè)“知識(shí)的容器”，將課堂視為知識(shí)的轉(zhuǎn)換地，無(wú)視學(xué)生的主體性、生命性，因此，具有一定的局限性。

（五）新課改后的爭(zhēng)議重重

進(jìn)入1990年代后，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的大背景下，主體性教育思想在我國(guó)形成，同時(shí)受西方建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義等知識(shí)觀的影響，現(xiàn)代知識(shí)觀逐漸向后現(xiàn)代知識(shí)觀轉(zhuǎn)型，知識(shí)由以往客觀的、中立的轉(zhuǎn)向主觀的、情境性的，知識(shí)觀的這種轉(zhuǎn)型使得學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也發(fā)生著改變，“學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，相反，他要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替”，[15]學(xué)生成為一個(gè)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。2001年開(kāi)始的新課程改革，將“轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式”作為一項(xiàng)重要的內(nèi)容，自主學(xué)習(xí)熱在全國(guó)形成，洋思模式、杜郎口模式、東廬模式受到熱捧，“還課堂于學(xué)生”成為一時(shí)風(fēng)氣，教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域似乎正發(fā)生著一場(chǎng)“靜悄悄的革命”，但是與此同時(shí)，“先學(xué)后教”模式也有走向“唯自主化”的危險(xiǎn)，一些學(xué)者將新課改以來(lái)出現(xiàn)的這種狀況描述為“四個(gè)滿(mǎn)堂”，即“滿(mǎn)堂問(wèn)”、“滿(mǎn)堂動(dòng)”、“滿(mǎn)堂放”、“滿(mǎn)堂夸”。[16]另有一些學(xué)者將新課改以來(lái)的課堂教學(xué)概括為“五個(gè)忌諱”，即“忌言諱講”“忌諱批評(píng)”“忌諱管學(xué)生”“忌諱預(yù)設(shè)”“忌諱思考”。[17]一些學(xué)者對(duì)由“自主學(xué)習(xí)熱”帶來(lái)的“講授法危機(jī)”進(jìn)行了辯護(hù)。[18]學(xué)術(shù)界也就課堂教學(xué)領(lǐng)域“唯自主化”的傾向背后的知識(shí)觀和教學(xué)觀問(wèn)題進(jìn)行了爭(zhēng)鳴，如“鐘王之爭(zhēng)”可以算作對(duì)“先學(xué)后教”模式爭(zhēng)議的一個(gè)注腳。

二、對(duì)“先學(xué)后教”模式百年演進(jìn)的思考

從現(xiàn)代學(xué)校教育制度在我國(guó)建立之日起，“先學(xué)后教”模式就開(kāi)始了在我國(guó)的不斷探索，究其原因，班級(jí)授課制“重教輕學(xué)”的痼疾是“先學(xué)后教”模式不斷探索的根源，同時(shí)知識(shí)觀的變遷影響著“先學(xué)后教”模式的形成與內(nèi)涵。

（一）班級(jí)授課制“重教輕學(xué)”的痼疾是“先學(xué)后教”模式不斷探索的根源

現(xiàn)代學(xué)校教育制度最明顯的特征是以班級(jí)授課制度取代傳統(tǒng)的個(gè)別教學(xué)，試圖實(shí)現(xiàn)“一個(gè)先生同時(shí)可以教幾百個(gè)學(xué)生”[19]的愿景，它雖然適應(yīng)了教育普及的需要，“把學(xué)生集體作為教育對(duì)象，開(kāi)辟了從外延上提高教育效率的途徑”，[20]但是集體集中式的班級(jí)授課制度卻使有著生命的教學(xué)變成了一種工廠式的生冷的知識(shí)傳授過(guò)程，強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)和將課堂教學(xué)模式化，使得課堂變得呆板機(jī)械，教師的“教”反而壓制了學(xué)生的“學(xué)”，學(xué)生成了一個(gè)接受教師講授知識(shí)的“受教育者”，成為了一個(gè)“被動(dòng)的學(xué)習(xí)者”，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力逐步退化，自學(xué)精神日漸式微。如惲代英就認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)校教育制度，容易造成學(xué)生學(xué)習(xí)能力的“退化”，“學(xué)生太看重了教師。自己不能養(yǎng)成好學(xué)研究思考的習(xí)慣，所以離了學(xué)校，離開(kāi)教師，便求不成學(xué)問(wèn)?！盵21]楊賢江同樣指責(zé)班級(jí)授課制度下的學(xué)生“有受動(dòng)而無(wú)自動(dòng)?！盵22]正是由于班級(jí)授課制度這種“重教輕學(xué)”“有教無(wú)學(xué)”的弊病，使得其在教育實(shí)踐過(guò)程中，不斷遭受批判和改革，“近代建立新學(xué)校采取班級(jí)授課制后，才出現(xiàn)了重教授輕自學(xué)的情況，因此不少教育家一直在糾偏?！盵23]由此才有了“先學(xué)后教”模式的不斷探索。

（二）知識(shí)觀的變遷深刻地影響著“先學(xué)后教”模式的形成與內(nèi)涵

有什么樣的知識(shí)觀就有什么樣的教學(xué)觀、師生觀和相應(yīng)的學(xué)習(xí)觀。正如石中英在《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》一書(shū)中所言，“在一定的時(shí)代背景下，師生雙方對(duì)知識(shí)的性質(zhì)怎么看，很自然地影響到各自的角色，影響到師生關(guān)系的互動(dòng)，甚至影響到教學(xué)評(píng)價(jià)的模式?！盵24]如當(dāng)強(qiáng)調(diào)兒童經(jīng)驗(yàn)知識(shí)最重要時(shí)，教育必然重視學(xué)生的自主探索、自學(xué)；當(dāng)強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)重要時(shí)，教學(xué)中教師主導(dǎo)作用將受到重視。當(dāng)認(rèn)為知識(shí)具有建構(gòu)性時(shí)，必然會(huì)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性；當(dāng)認(rèn)為知識(shí)是客觀不可變時(shí)，就容易造成教學(xué)中的灌輸與對(duì)學(xué)生主體的無(wú)視。知識(shí)觀的變遷深刻地影響著“先學(xué)后教”模式的演進(jìn)，如民國(guó)時(shí)期受歐美“兒童中心主義”的影響較大，強(qiáng)調(diào)兒童在活動(dòng)中經(jīng)驗(yàn)的獲得，對(duì)系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)有所忽視，認(rèn)為兒童的成長(zhǎng)是兒童在與外部環(huán)境的接觸中，經(jīng)驗(yàn)自然生長(zhǎng)的過(guò)程，所以“教學(xué)為一種刺激和指導(dǎo)兒童的學(xué)習(xí)的活動(dòng)”，兒童的學(xué)習(xí)“完全是兒童自己的事情，教師的教學(xué)不能夠用來(lái)代替兒童的學(xué)習(xí)。在教學(xué)上，教師的任務(wù)，僅在于刺激和指導(dǎo)，至于兒童是否學(xué)習(xí)，完全要看他們做怎樣的反應(yīng)?！盵25]新中國(guó)成立直到“文革”爆發(fā)，這一階段對(duì)民國(guó)時(shí)期“兒童中心主義”教育思想進(jìn)行了清算，代之以蘇聯(lián)教育學(xué)理論。否定了以?xún)和?jīng)驗(yàn)為中心的教育，確立了知識(shí)在教育中的核心地位，認(rèn)為教學(xué)過(guò)程就是一個(gè)特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，教師必須居于主導(dǎo)地位，學(xué)生學(xué)習(xí)自主性得不到體現(xiàn)，“先學(xué)后教”模式遭到否定。當(dāng)前知識(shí)觀逐漸由現(xiàn)代性轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代性，知識(shí)的情境性、體驗(yàn)性受到重視，與此相應(yīng)，教學(xué)過(guò)程也不再是一種特殊認(rèn)識(shí)的過(guò)程，而是一個(gè)由學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，“先學(xué)后教”模式成為這種知識(shí)觀下的教學(xué)的基本樣態(tài)。

通過(guò)對(duì)“先學(xué)后教”模式在我國(guó)演進(jìn)的梳理，我們認(rèn)識(shí)到“先學(xué)后教”模式不是新課改后才出現(xiàn)的一個(gè)新型教學(xué)模式，而是現(xiàn)代學(xué)校教育制度在我國(guó)建立后就開(kāi)始興起的一種教學(xué)流派，它是以對(duì)抗班級(jí)授課制以“教”為中心的教學(xué)模式的面貌出現(xiàn)的。我們認(rèn)為只要制度化教育沒(méi)有喪失其存在的根基，對(duì)“先學(xué)后教”模式的探索也不會(huì)止步。制度從其起源和價(jià)值看是為保障自由的，但是當(dāng)制度發(fā)展到一定程度時(shí)，就會(huì)走向“制度化”，發(fā)生異化，“制度的同一性、穩(wěn)定性、規(guī)約性發(fā)揮到極致，就成為‘制度化’，它是制度的一種異化形式，是制度弊端的集中表現(xiàn)，任何一種制度運(yùn)用不當(dāng)都有可能淪為‘制度化’。”[26]“制度化”背離了制度設(shè)置的初衷，使得制度成為束縛人自由發(fā)展的“牢籠”。學(xué)校教育制度也是如此，從學(xué)校教育的起源看，學(xué)校教育是為滿(mǎn)足人們求學(xué)的需要、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自由，但是當(dāng)學(xué)校教育走向制度化時(shí)，學(xué)校教育制度反而成了束縛學(xué)習(xí)者自由學(xué)習(xí)的羈絆。由此，在學(xué)校教育制度下，倡導(dǎo)學(xué)生自學(xué)，變“先教后學(xué)”為“先學(xué)后教”就成為課堂教學(xué)改革的一條主線(xiàn)，可以說(shuō)，只要以班級(jí)授課制為核心的現(xiàn)代學(xué)校教育制度存在下去，對(duì)“先學(xué)后教”模式的探索也將繼續(xù)下去。

[1]劉家訪．先學(xué)后教運(yùn)行機(jī)制的重建[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2011，（11）．

[2]屠錦紅，李如密.“先學(xué)后教”教學(xué)模式：學(xué)理分析、價(jià)值透視及實(shí)踐反思[J].課程教材教法，2013，（3）.

[3]杜成憲.以“學(xué)”為核心的教育話(huà)語(yǔ)體系——從語(yǔ)言文字的視角談中國(guó)傳統(tǒng)教育思想的重“學(xué)”現(xiàn)象[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2010，（3）.

[4]孫世慶.中國(guó)之初等教育[A].舒新城.中國(guó)新教育概況[C].北京：中華書(shū)局，1928，71.

[5]天民.中學(xué)校亟須改革之點(diǎn)[J].教育雜志，1918，（9）.

[6]俞子夷.現(xiàn)代我國(guó)小學(xué)教學(xué)法演變一斑[A].董遠(yuǎn)騫．俞子夷教育論著選[C]．北京：人民教育出版社，1991，480-485.

[7]吳研因，沈百英.小學(xué)教學(xué)法概要[J].教育雜志，1924，（1）.

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[10]毛澤東.與毛遠(yuǎn)新談話(huà)紀(jì)要[A].毛主席論教育革命[C]．北京：人民出版社，1967，22.

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[13]段力佩.領(lǐng)導(dǎo)的“茶館”式的教學(xué)形式——讀讀、議議、練練、講講[A].段力佩教育文集[M].上海：上海教育出版社，1982，70.

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[16]程少堂.第三只眼睛看課改[N].深圳特區(qū)報(bào)，2004-11-2.

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[18]參見(jiàn)陳振華.講授法的危機(jī)與出路[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2011（6）和叢立新.講授法的合理與合法[J].教育研究，2008，（7）.

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[20]陳桂生.教育原理[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2000，39.

[21]中央教育科學(xué)研究所.惲代英教育文選[C].武漢：湖北教育出版社，1991，138.

[22]楊賢江.學(xué)生自動(dòng)之必要及其事業(yè)[A].中央教育科學(xué)研究所，廈門(mén)大學(xué).楊賢江教育文集[M].北京：教育科學(xué)出版社，1982，2.

[23]鐘秉林.自我教育是體現(xiàn)本質(zhì)、真正生效的教育[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2013，（1）.

[24]石中英.知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001，128.

[25]趙廷為.教材及教學(xué)法通論[M].上海：商務(wù)印書(shū)館，1944，7.

[26]劉國(guó)艷.制度分析視野中的學(xué)校變革[M].長(zhǎng)春：吉林大學(xué)出版社，2011，55.

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

*本文系四川師范大學(xué)2014年校級(jí)青年項(xiàng)目《“先學(xué)后教”模式在我國(guó)的百年演進(jìn)研究》的成果。

劉秀峰/四川師范大學(xué)教師教育學(xué)院講師，博士，主要從事中國(guó)教育史和農(nóng)村教育的研究