鄭歡　向敏

摘 要：跨文化交際的本質(zhì)決定了大學(xué)英語雙向傳輸教學(xué)的本質(zhì)在于對話性，巴赫金外位性理論及其對文化交流的分析，揭示了跨文化交際所具有的平等性、對話性、開放性特征，這一理論將支持我們以一種更開闊的學(xué)術(shù)視野和更平和的心態(tài)來對待文化傳輸，幫助我們解決教學(xué)中目的語文化與母語文化失衡的問題，并對具體教學(xué)活動牽涉的教學(xué)參與者、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法諸要素予以新的認(rèn)識和調(diào)整，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上去探索構(gòu)建一個更有利于文化雙向傳輸?shù)拇髮W(xué)英語教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：對話性；大學(xué)英語；跨文化雙向傳輸教學(xué)；理論支點

中圖分類號： G642.0文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A 文章編號：16720539（2014）02009505

由于外在和內(nèi)生的需求，大學(xué)英語實現(xiàn)“兩個轉(zhuǎn)向”——從語言教學(xué)轉(zhuǎn)向語言文化教學(xué)、從單一的目的語語言文化教學(xué)轉(zhuǎn)向目的語和母語的語言文化雙向傳輸教學(xué)——正在成為業(yè)界共識，基于這一共識，業(yè)界已經(jīng)在構(gòu)想與實踐層面展開研究。到目前為止，這些研究涉及到呼吁、強(qiáng)調(diào)母語文化在實現(xiàn)外語教學(xué)宏觀目標(biāo)中的作用、課程內(nèi)容的增補(bǔ)和課堂教學(xué)中具體教學(xué)方法的探討等諸方面，但關(guān)涉教學(xué)內(nèi)容（教材）、教學(xué)方法、教學(xué)評估、課內(nèi)外教學(xué)資源整合利用等諸教學(xué)環(huán)節(jié)的成系統(tǒng)的研究幾乎沒有。究其原因，一是現(xiàn)在國內(nèi)外語界所運用的各種外語教學(xué)法及其理論，實質(zhì)上已經(jīng)不足以為跨文化雙向傳輸教學(xué)模式提供理論上的有力支持。因為“一百多年以來所有的外語教學(xué)法流派都忽略了文化在外語教學(xué)和交際中的重要性；外語教學(xué)界缺乏成熟的跨文化外語教學(xué)模式，特別是跨文化英語教學(xué)模式?！盵1]二是國外在跨文化交際研究中涌現(xiàn)出的關(guān)于語言與文化教學(xué)的有關(guān)理論，如語言文化教學(xué)四部曲、文化輸入理論與文化輸出理論等，因其研究者都處于西方強(qiáng)勢語言、強(qiáng)勢文化的背景，故其研究視角基本都立足于單一的文化輸出，研究中提出的理論、方法，也主要是從文化輸出方面考量的，基本沒有涉及語言文化的雙向互動傳輸。因此，這些跨文化交際理論雖然能夠很好地回答和解決語言文化教學(xué)中目的語文化傳輸面臨的問題，但卻不能有效解決語言文化的雙向傳輸問題。所以，為跨文化雙向傳輸教學(xué)模式尋求新的理論支持是大學(xué)英語教育教學(xué)改革成功實現(xiàn)“兩個轉(zhuǎn)向”的第一步。

基于此，本文擬通過辨析跨文化交際的本質(zhì)屬性，進(jìn)而探究確立大學(xué)英語跨文化雙向傳輸教學(xué)的本質(zhì)，并基于這一本質(zhì)為其尋求理論支撐。

所謂跨文化交際（intercultural communication），在我國外語界的教學(xué)和研究中，通常是指來自不同國家文化的人們使用同一種語言通過言語行為在信息、知識、情感等方面的溝通理解和接納。這一定義側(cè)重于跨文化交際中的人際交往部分，不包括跨文化的組織交際和大眾傳播。本文在這一定義內(nèi)使用“跨文化交際”這一概念。

“跨文化交際”這一概念表明：跨文化交際的目的是要實現(xiàn)兩種文化的溝通、理解和接納，亦即文化的交流——有效、成功的跨文化交際。概言之，文化的交流有賴于文化的溝通、理解和接納，而從邏輯上講，溝通、理解和接納的前提是對話，對話的前提則是平等……循此思路，我們可作如下追問：如何才能實現(xiàn)不同文化的交流？答案：通過文化間的對話；不同文化間對話的本質(zhì)是什么？答案：平等的對話主體對他人文化和自己文化的理解（認(rèn)知與建構(gòu)）；平等對話主體的本質(zhì)是什么？答案：相互依存的對話性存在。相互依存的對話性存在是什么？答案：“我離不開他人，離開他人我不能成其為我；我應(yīng)先在自己身上找到他人，再在他人身上發(fā)現(xiàn)自己（即在相互的反映中，在相互的接受中）?！盵2]

通過上述追問，我們可以看到，對話性乃是跨文化交際的本質(zhì)屬性，這一屬性貫穿于對話的全過程和參與對話的對話主體，換言之，有效、成功的跨文化交際必須是平等的對話性交際。

基于跨文化交際的這一本質(zhì)屬性，我們可以對大學(xué)英語跨文化雙向傳輸教學(xué)的本質(zhì)做一探究。

毋庸置疑，大學(xué)英語跨文化雙向傳輸教學(xué)的目的是培養(yǎng)具備跨文化（英美文化與中國文化）交際能力的人才。關(guān)于跨文化交際能力（Intercultural Communication Competence），近20多年來，國內(nèi)外學(xué)者從傳播學(xué)、交際學(xué)等不同角度展開了研究，目前，“學(xué)術(shù)界廣泛認(rèn)為知識、意識和技能是組成ICC的三大要素?！盵3]根據(jù)楊洋的研究，“知識是指進(jìn)行得體有效交際所需要的信息”，它包括交流雙方各自文化體系的文化交際知識、社會生活知識和精神生活知識；“意識是指期待或真正參與跨文化交際的情感、態(tài)度、意愿、需求和動力”，它包括自我意識、移情意識、好奇心與求知欲、交際主動性和交際意愿；“技能是指在特定交際情境下得體有效的行為表現(xiàn)，” 它包括情節(jié)能力、認(rèn)識與理解的能力、辨別與解釋的能力、核心思維能力、移情能力、行為變通能力、母語能力和外語能力[3]。

本文認(rèn)為，上述關(guān)于ICC三大要素（知識、意識和技能）及其內(nèi)容的界定，較為細(xì)致地考慮到了具體跨文化交際過程中所涉及的諸方面。但關(guān)于意識，本文認(rèn)為將其界定為包容意識更為妥當(dāng)。因為：跨文化交際的目的是實現(xiàn)文化的交流，亦即不同文化相遇時在相互理解基礎(chǔ)上的求同存異，取長補(bǔ)短。而所謂相互理解基礎(chǔ)上的求同存異，取長補(bǔ)短，也就是包容意識。缺乏包容意識，在交流中居高臨下或自慚形愧，則難以跨越文化差異導(dǎo)致的交流障礙，恰當(dāng)?shù)母咝贤ㄅc合作也就無實現(xiàn)可能，文化的交流更無從說起。所以，對話性這一跨文化交際的質(zhì)的規(guī)定性，要求參與對話的對話主體必須首先具有包容意識，進(jìn)而在情感、態(tài)度、意愿、需求和動力等諸方面持一種積極的態(tài)度——愿意理解他人和渴望被他人所理解——去參與對話，對話與交際才能展開，否則，對話主體在情感、態(tài)度、意愿、需求和動力等諸方面無論有多么強(qiáng)烈，都仍然不能實現(xiàn)有效、成功的跨文化交際。畢竟，在跨文化交際中有情感、態(tài)度、意愿、需求和動力，并不就意味著就一定有包容意識。例如文化霸權(quán)主義，它有強(qiáng)烈的情感、態(tài)度、意愿、需求和動力，但這些強(qiáng)烈的情感、態(tài)度、意愿、需求和動力不是賦予它以包容意識去對話、去溝通、去理解和接納，而是驅(qū)使它帶著文化優(yōu)越感去推行自己的文化。簡言之，在跨文化交際中，如果沒有包容意識的主導(dǎo)，情感、態(tài)度、意愿、需求和動力等因素所發(fā)揮的作用有可能是負(fù)面的、具有霸權(quán)意味的，甚至是侵略性的。所以，我們認(rèn)為，在ICC的三大要素中，較之于意識，包容意識或許更能準(zhǔn)確體現(xiàn)其在跨文化交際中的重要作用。

包容意識就是相互理解、求同存異，取長補(bǔ)短。但沒有對話，何來理解？沒有對話，何來求同存異？何來取長補(bǔ)短？因此，歸根結(jié)底，包容意識的本質(zhì)乃是對話性。由此，無論是從跨文化交際的本質(zhì)看，還是從跨文化交際能力的培養(yǎng)看，大學(xué)英語跨文化雙向傳輸教學(xué)的本質(zhì)只能是對話性。對話性既為大學(xué)英語跨文化雙向傳輸教學(xué)的本質(zhì)，對話的目的既為對兩種文化（英美文化與中國文化）的理解（認(rèn)知與建構(gòu)），那么，我們即可順理成章地引入巴赫金的外位性理論。

外位性是巴赫金在論及審美活動和文化交流時提出的重要概念，其基本含義是“我在自身之外看自己?！盵4]

巴赫金最初提出外位性觀點是在《論行為哲學(xué)》一文中：“我以唯一而不可重復(fù)的方式參與存在，我在唯一的存在中占據(jù)著唯一的、不可重復(fù)的、不可替代的、他人無法進(jìn)入的位置?，F(xiàn)在我身處的這唯一之點， 是任何他人在唯一存在中的唯一時間和唯一空間所沒有置身過的。圍繞這個唯一之點， 以唯一時間和唯一而不可重復(fù)的方式展開著整個唯一的存在。我所能做的一切， 任何他人永遠(yuǎn)都不可能做?！盵5]在此，巴赫金主要從行為哲學(xué)即倫理學(xué)角度來闡述外位性，強(qiáng)調(diào)我的存在的唯一性。

隨后，在《審美活動的作者與主人公》一文中，他將外位性用于審美觀照：“審美主體，即讀者和作者（他們是形式的締造者）所處的地位，他們所形成的藝術(shù)上的能動性的始源地位，可以界定為時間上的、空間上的和涵義上的外位，它毫無例外地外在于藝術(shù)觀照中內(nèi)在建構(gòu)范圍里的全部因素；……”“一個絕對的意識，沒有任何外位于自身的東西，沒有任何外在而從外部限制自己的東西，是不可能加以審美化的?！瓕徝朗录荒茉谟袃蓚€參與者的情況下才能實現(xiàn)，它要求有兩個各不相同的意識?！盵5]從建構(gòu)作者與主人公和讀者與主人公的關(guān)系入手，巴赫金認(rèn)為審美觀照（創(chuàng)作與閱讀）是一種平等的對話性活動，而活動得以展開的前提則是至關(guān)重要的外位性。

再后來，在《關(guān)于陀斯妥亦夫斯基藝術(shù)的修訂》一文中，由審美觀照再回歸到對人的存在的思考，他進(jìn)一步闡述說：“人的存在本身（外部的和內(nèi)部的存在）就是最深刻的交際。存在就意味著交際?！嬖谝馕吨鵀樗硕嬖?，再通過他人為自己而存在?！薄拔译x不開他人，離開他人我不能成其為我；我應(yīng)先在自己身上找到他人，再在他人身上發(fā)現(xiàn)自己（即在相互的反映中，在相互的接受中）?！盵2]在此，外位性被深化，我與他人的存在及其關(guān)系被設(shè)立為一種對話性的相互依存關(guān)系，人的存在及其價值只有在這一平等的、相互依存的對話性關(guān)系中才能確立。

最后，在《答〈新世界〉編輯部問》一文中，巴赫金將外位性拓展應(yīng)用到文化交流領(lǐng)域，視文化間的關(guān)系為我與他人的存在關(guān)系：“別人的文化只有在他人文化的眼中才能較為充分和深刻地揭示自己?！薄袄斫庹哚槍λ雱?chuàng)造性地加以理解的東西而保持外位性，時間上、空間上、文化上的外位性，對理解來說是件了不起的事?！币蛑?，“在文化領(lǐng)域中，外位性是理解的最強(qiáng)大的推動力?！薄拔覀兘o別人文化提出它自己提不出的新問題，我們在別人文化中尋求對我們這些問題的答案；于是別人文化給我們以回答，在我們面前展現(xiàn)出自己的新層面，新的深層涵義。倘若不提出自己的問題，就不可能創(chuàng)造性地理解任何他人和任何他人的東西（ 這當(dāng)然應(yīng)是嚴(yán)肅而認(rèn)真的問題） 。即使兩種文化出現(xiàn)了這種對話的交鋒，它們也不會相互融合，不會彼此混淆；每一文化仍保持著自己的統(tǒng)一性和開放的完整性。然而它們卻相互得到了豐富和充實?！盵4]在此，巴赫金將文化交流解讀為一種相互依存的平等對話，而為確保對話的平等，我必須以唯一而不可重復(fù)的方式參與存在，必須身處這唯一之點——任何他人在唯一存在中的唯一時間和唯一空間所沒有置身過的；為確保這唯一之點的唯一性，我必須保持時間上、空間上、文化上的外位性。確保有此外位性，兩種文化必定會因其對話與交鋒而相互得到豐富和充實。

由上面的梳理我們可以看到，巴赫金外位性理論的核心是相互依存的平等對話，存在中的我與他人，審美觀照中的作者、讀者、主人公，文化交流中的本土文化與外來文化，或曰母語文化與目的語文化，其關(guān)系無一不是相互依存的平等對話關(guān)系，巴赫金確立了一種對話主義（錢中文語），而這種對話主義的基石或曰前提則是外位性。

巴赫金外位性理論及其對文化交流的分析，其核心是強(qiáng)調(diào)跨文化交流中的平等性、對話性、開放性。簡言之，就是為了防止因被自身文化或他人文化所遮蔽而要么妄自尊大，要么妄自菲薄。外位的目的在于確保相互依存的對話性存在，確保文化交流過程中既能入乎其內(nèi)，更能出乎其外，在彼此的對話中加深對自身文化與他人文化的理解。

相比于其他有關(guān)跨文化交際的理論，巴赫金的看法既沒有了強(qiáng)勢文化的霸權(quán)意味，也沒有了弱勢文化的自慚形穢，一以貫之的是不同文化相互依存、和諧共處、共同發(fā)展的平等意識。因之其理論視野下的文化交流，不是單向度的輸入或輸出，以及由此而生的所謂“全球化”、“一體化”，而是雙向互動下各自獨立的共生共榮。從中西文化交流的角度看，巴赫金的外位性理論更可以幫助我們消解對話中強(qiáng)勢文化的話語權(quán)力，破除100多年來因民族屈辱而形成的民族自卑心理、盲目崇洋心態(tài)，進(jìn)而以一種自信的心態(tài)對待和參與文化交流與對話。

因此，將這一理論用于指導(dǎo)大學(xué)英語的跨文化雙向傳輸教學(xué)，從宏觀上看，能使我們擁有一種更開闊的學(xué)術(shù)視野和更公允平和的心態(tài)來對待文化的傳輸，幫助我們解決教學(xué)中目的語文化（英美文化）與母語文化（中國文化）失衡的問題，實現(xiàn)文化的雙向互動傳輸。

從微觀上看，能使我們對具體教學(xué)活動牽涉的教學(xué)活動的參與者、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法諸要素有新的認(rèn)識和思考：

第一，根據(jù)巴赫金的外位性理論，參與對話的話語者應(yīng)是一個平等的話語者，一個積極參與話語的話語者，一個開放地存在于他人話語中的話語者[6]；所以我們認(rèn)為，在教學(xué)活動中，教師和學(xué)生之間、學(xué)生和學(xué)生之間應(yīng)該是一種互動性的對話關(guān)系，在整個教學(xué)過程中，教與學(xué)的雙方都必須始終保持思維方面的對話性立場（以對話性思維來認(rèn)知兩種文化）和行動方面的對話性立場（學(xué)生之間、師生之間通過各抒己見、相互辯論、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充的對話性交流，釋疑解惑，增進(jìn)對兩種文化的認(rèn)知。）尤其是教師，必須時刻清醒地意識到這一點，因為組織引導(dǎo)者的角色稍不注意就會變身為話語霸權(quán)的操控者。

第二，教材內(nèi)容的選擇上，我們認(rèn)為，大學(xué)英語雙向傳輸?shù)慕虒W(xué)目的決定了其內(nèi)容既不是傳授和培養(yǎng)學(xué)生在日常交往（稱呼、寒暄、介紹、打電話、邀請、告別等）方面的基礎(chǔ)知識和能力，也不是要對學(xué)生進(jìn)行文化史或跨文化交際學(xué)的系統(tǒng)知識傳授，而是要通過對目的語文化和母語文化最具文化特質(zhì)的典型文化事象的具體深入的介紹和比較，幫助學(xué)生在獲得基礎(chǔ)語言能力、文化知識和相應(yīng)的文化語言能力（文化詞匯）的同時，感知兩種文化的內(nèi)在精神、核心價值，進(jìn)而建構(gòu)起自身對兩種文化的認(rèn)知。所以，該課程在文化導(dǎo)入上要堅持文化內(nèi)容傳輸?shù)碾p向性（兼顧目的語文化和母語文化，不得顧此失彼；注重雙向比較與交流，）和學(xué)生知識能力培養(yǎng)的雙向性（目的語和母語的文化知識和文化語言能力的培養(yǎng)同步進(jìn)行），學(xué)生要在比較中來學(xué)習(xí)、認(rèn)知、理解兩種文化。

因此，課程內(nèi)容的安排，應(yīng)是一個教學(xué)單元圍繞一個文化事像安排一組（兩篇）文章，一篇介紹西方文化，另外一篇介紹相應(yīng)的中國文化，以利于比較。教學(xué)中宜將知識傳授與思維訓(xùn)練和研究能力的培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合，詞匯、語篇結(jié)構(gòu)分析、筆譯、口譯、寫作均不應(yīng)脫離文化比較；圍繞“聽懂”與“說出”、“讀懂”與“寫出”，著重培養(yǎng)學(xué)生運用目的語語言輸出母語文化的能力。

第三，教學(xué)方法上，我們認(rèn)為，可考慮以對比分析法、內(nèi)容教學(xué)法和任務(wù)型教學(xué)法為主要教學(xué)方法。

對比分析法（Contrastive Analysis，簡稱CA），是指對兩種或更多的語言（或方言）的體系進(jìn)行對比，如語音的對比、語義的對比、句法乃至語用、語篇、甚至文化方面的對比。因之，將這一教學(xué)方法用于大學(xué)英語雙向傳輸教學(xué)，可以幫助學(xué)生更好地理解兩種文化的異同（1）。

內(nèi)容教學(xué)法（Content-Based Instruction，簡稱 CBI）指以某一學(xué)科知識或某一主題內(nèi)容為基礎(chǔ)的語言教學(xué)法。它與傳統(tǒng)語言教學(xué)的最大區(qū)別在于不是就語言而教學(xué)語言，而是通過對“內(nèi)容”的教學(xué)來教學(xué)語言，所謂“內(nèi)容”是指學(xué)生感興趣且需要了解掌握并要用目的語進(jìn)行交際的某一學(xué)科知識或主題。因此，語言不再是學(xué)習(xí)的直接對象而是學(xué)習(xí)“內(nèi)容”的工具，其最終的目的則是通過“內(nèi)容”的學(xué)習(xí)獲得語言的能力。

CBI在其發(fā)展過程中，有眾多的教學(xué)模式，目前被認(rèn)為最具代表性的是沉浸模式、保護(hù)模式、輔助模式、主題模式和內(nèi)容操練模式五種，并且它們各自都有其特定的理論原理和實踐運行規(guī)則，因之其適用的課程類型也各不相同。其中的主題模式和內(nèi)容操練模式適合以培養(yǎng)語言表達(dá)能力為主，基于某一知識主題的語言類課程，因此，采用這一模式將有助于大學(xué)英語雙向傳輸教學(xué)的目的的實現(xiàn)（2）。

任務(wù)型教學(xué)法是目前被廣泛采用的一種教學(xué)方法，已為業(yè)界所熟悉，故不再贅述。

第四，關(guān)于課堂教學(xué)活動的組織，由于目前大多數(shù)學(xué)校大學(xué)英語教學(xué)都是大班授課，為保證所有學(xué)生都能參與教學(xué)和提高教學(xué)效率，我們認(rèn)為，以小組制形式（5～6人一組）開展教學(xué)是一個行之有效的好方法。小組間的比賽競爭將能調(diào)動每個學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性、主動性，活躍課堂氣氛，增強(qiáng)師生之間、學(xué)生之間的互動，營造一種積極的對話性教學(xué)氛圍。

綜上所述，跨文化交際的本質(zhì)決定了大學(xué)英語雙向傳輸教學(xué)的本質(zhì)在于對話性，巴赫金外位性理論及其對文化交流的分析，揭示了跨文化交流所具有的平等性、對話性、開放性特征。因之，用巴赫金這一理論審視和指導(dǎo)大學(xué)英語雙向傳輸教學(xué)，不僅能使我們擁有一種更開闊的學(xué)術(shù)視野和更公允平和的心態(tài)來對待文化的傳輸，幫助我們解決目前大學(xué)英語教學(xué)中目的語文化（英美文化）與母語文化（中國文化）失衡的問題，而且能幫助我們對具體教學(xué)活動牽涉的教學(xué)參與者、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法諸要素予以新的認(rèn)識和思考，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上去探索構(gòu)建一個更有利于文化雙向傳輸?shù)拇髮W(xué)英語教學(xué)模式。

注釋：

（1）就目前中國的狀況看，對比分析主要被應(yīng)用于對外漢語和少數(shù)民族漢語的教學(xué)和研究，在外語教學(xué)和研究中反而被冷落了。

（2）CBI理論于2006年被引入大學(xué)英語的教學(xué)研究，但是到目前為止，根據(jù)我們從中國知網(wǎng)上收集的資料看，大學(xué)英語教學(xué)界對CBI的關(guān)注度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于其他教學(xué)法。

參考文獻(xiàn)：

[1]汪火焰.基于跨文化交際的大學(xué)英語教學(xué)模式研究[D].武漢：華中科技大學(xué)，2012：130.

[2]巴赫金.巴赫金全集（中文版第五卷）[M].石家莊：河北教育出版，1998：378-379.

[3]楊洋.跨文化交際能力的界定與評價[D].北京：北京語言大學(xué)，2009：32，121-122.

[4]巴赫金.巴赫金全集（中文版第四卷）[M].石家莊：河北教育出版社，1998：87，370-371.

[5]巴赫金.巴赫金全集（中文版第一卷）[M].石家莊：河北教育出版社1998：41，79，119.

[6]鄭歡.話語中的話語者——試論巴赫金的話語者[J].西南民族大學(xué)學(xué)報：人文社科版，2003，（11）：463-464.

編輯：魯彥琪