摘 要:新課程的要求正在從知識(shí)立意與能力培養(yǎng)并重,向問(wèn)題探究與能力培養(yǎng)并重轉(zhuǎn)變。因此,在生物課堂教學(xué)中精心設(shè)計(jì)“問(wèn)題情境教學(xué)法”,以問(wèn)題引路,充分激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究生物奧秘的熱情,既符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律,又能充分發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性,實(shí)現(xiàn)新課程教學(xué)目標(biāo),是一種比較實(shí)用且行之有效的教學(xué)方法。
關(guān)鍵詞:新課程;問(wèn)題教學(xué)法;探究學(xué)習(xí);課堂教學(xué)
問(wèn)題式教學(xué)法又稱問(wèn)題情境式教學(xué)法,是加拿大霍華德教授 在20世紀(jì)60年代提出來(lái)的,其含義是指在教師的幫助下學(xué)生提出問(wèn)題或由教師先引導(dǎo)性地“提出若干問(wèn)題→建立假設(shè)→收集資料→論證假設(shè)→討論總結(jié)”的一種教學(xué)模式。這些教育思想與我國(guó)現(xiàn)大力推行的新課程教育改革相一致。新課程在教材的導(dǎo)向設(shè)計(jì)上強(qiáng)調(diào):模塊的價(jià)值分析、預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的目錄,描述的是教材內(nèi)容的范圍和程度,相對(duì)而言,它處于一種分散狀態(tài),如何才能將上述要素內(nèi)斂形成教材的一種導(dǎo)向,以讓學(xué)習(xí)者十分明確教材的真正目的?一般通過(guò)提出有關(guān)教材的中心問(wèn)題來(lái)完成這個(gè)任務(wù)。
一、中心問(wèn)題的提出
一堂課應(yīng)以一個(gè)問(wèn)題作為中心,由此向多個(gè)方向進(jìn)行思維發(fā)散,調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性進(jìn)行層遞、綜合、比較、抽象、概括、遷移、例證等思維方式訓(xùn)練,將講、練、復(fù)習(xí)、預(yù)習(xí)等學(xué)習(xí)行為糅合在一起,讓學(xué)生在課堂上既能對(duì)舊知識(shí)進(jìn)行回顧,又能對(duì)新知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí),還能為以后的學(xué)習(xí)做好鋪墊。
當(dāng)然,這個(gè)中心問(wèn)題不必局限于教材的重點(diǎn)內(nèi)容,也不必非是教材的某個(gè)知識(shí)點(diǎn),它可以是一句俗語(yǔ)、一個(gè)例證、一種自然現(xiàn)象、一則新聞報(bào)道,也可以是一個(gè)日常生活常識(shí),一件不起眼的小事引發(fā)的疑問(wèn)或一個(gè)故事,只要能夠引起學(xué)生思考的興致和探究的積
極性就行。
二、“問(wèn)題鏈”的形成,問(wèn)題的解決
問(wèn)題的出現(xiàn)自然會(huì)激發(fā)思維,“討論探究”的過(guò)程是問(wèn)題解決
的最重要環(huán)節(jié)。例如,在“探究細(xì)胞的吸水與失水”的實(shí)驗(yàn)中,首先通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)問(wèn)題:為什么用鹽或白糖加入新鮮的黃瓜條中,一段時(shí)間后,盆中出現(xiàn)大量的液體?新鮮的黃瓜條有何變化?其次,提出假設(shè)(對(duì)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題大膽提出猜測(cè)和解釋)。新鮮的黃瓜條可能由于滲透作用失水了。你能否通過(guò)實(shí)驗(yàn)來(lái)證明這一假設(shè),滲透作用還與哪些因素有關(guān)?等等。通過(guò)這一系列“問(wèn)題鏈”形式,緊緊抓住學(xué)生的注意力與思維,環(huán)環(huán)緊扣,逐層深入,不僅能使學(xué)生很好地理解知識(shí)點(diǎn),更能訓(xùn)練學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S與推理方式,培養(yǎng)科學(xué)的思維能力與嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的科學(xué)精神。
三、在形成“問(wèn)題鏈”的基礎(chǔ)上,創(chuàng)設(shè)“輻射式”問(wèn)題情境,構(gòu)建知識(shí)體系
“輻射式”問(wèn)題是指:在形成“問(wèn)題鏈”的基礎(chǔ)上,以某一知識(shí)點(diǎn)為中心,引導(dǎo)學(xué)生從不同方向、不同途徑和角度,在盡可能短的時(shí)間內(nèi),去發(fā)展和尋找與此中心有密切聯(lián)系的知識(shí)點(diǎn),并將其建成知識(shí)鏈網(wǎng)。此法有助于培養(yǎng)學(xué)生的綜合、歸納和知識(shí)的遷移能力。在總復(fù)習(xí)時(shí),該模式更能突出它的高效性。
四、在實(shí)施過(guò)程中應(yīng)注意的幾個(gè)問(wèn)題
1.滿堂提問(wèn)不等同于積極自主參與
有的老師動(dòng)不動(dòng)就問(wèn)學(xué)生“是不是”“對(duì)不對(duì)”,這種設(shè)問(wèn)屬無(wú)效設(shè)問(wèn),學(xué)生厭煩,無(wú)法體現(xiàn)新課程的教育思想,所以教師在問(wèn)題的設(shè)計(jì)上要有梯度,并富有啟發(fā)性。如在氨基酸學(xué)習(xí)中,問(wèn)題一:組成蛋白質(zhì)的氨基酸有多少種?問(wèn)題二:分哪兩類?問(wèn)題三:為什么這么分?問(wèn)題四:必需氨基酸有幾種?分別是哪些?問(wèn)題五:為什么在體內(nèi)不能合成?問(wèn)題六:轉(zhuǎn)氨基作用能增加氨基酸的數(shù)量嗎?為
什么?
2.小組討論不等同于合作探究學(xué)習(xí)
小組討論在公開(kāi)課中常見(jiàn),很多教師認(rèn)為這就是合作探究學(xué)
習(xí),可有時(shí)這種討論會(huì)流于形式。大家由于知識(shí)層次大體相同,常常你一言我一語(yǔ),就事論事,思路較窄,起不到探究學(xué)習(xí)的目的;或者在小組中生物成績(jī)好的同學(xué)占據(jù)主導(dǎo),其他同學(xué)的不同意見(jiàn)不
能得到表達(dá),所以教師在小組討論前應(yīng)對(duì)要討論的問(wèn)題提供不同
的角度,讓小組成員選擇自己熟悉的方面,或自己贊同的角度,分別闡述,由小組討論匯總后,達(dá)成一致意見(jiàn),或提請(qǐng)老師來(lái)評(píng)講。
3.學(xué)生主體不等同于學(xué)生自由做主
我們?cè)诮虒W(xué)中強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位,是指通過(guò)有效教學(xué),調(diào)動(dòng)學(xué)生發(fā)問(wèn)的熱情,主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的過(guò)程;切不可等同于學(xué)生做主,教師無(wú)法有效地組織本課教學(xué)內(nèi)容,這樣也不行。
五、教學(xué)反思
“問(wèn)題式教學(xué)法”能更好地激發(fā)學(xué)生發(fā)問(wèn)的熱情,如學(xué)完合理膳食的內(nèi)容后,結(jié)合學(xué)校的實(shí)際考查學(xué)生飲食安排是否合理,能不能給學(xué)校提出合理化建議或設(shè)計(jì)出更合理的食譜來(lái)?關(guān)注社會(huì)、關(guān)心熱點(diǎn)的問(wèn)題,如什么是沙塵暴?土地荒漠化的原因是什么?關(guān)注重大生物學(xué)問(wèn)題:什么是埃博拉病毒?為什么會(huì)在西非大面積擴(kuò)散傳播?癥狀是什么?如何防控等等。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的問(wèn)題也有實(shí)際的應(yīng)用價(jià)值時(shí),必然產(chǎn)生無(wú)限的成就感,真正實(shí)現(xiàn)我想學(xué)、我要學(xué),實(shí)現(xiàn)新課程教學(xué)目標(biāo)。
參考文獻(xiàn):
方紅峰.新世紀(jì)版生物科學(xué)與社會(huì)選修模塊教材設(shè)計(jì)的探討.生物學(xué)通報(bào)2005(11):30-31.
作者簡(jiǎn)介:王志堅(jiān),男,1974.5,大學(xué)本科,浙江省諸暨市海亮教育集團(tuán)·私立諸暨高級(jí)中學(xué),喜歡鉆研課堂教學(xué),積極推進(jìn)新型生物課堂研究。