張永暉 楊 樂 周 潔

摘要：德日等國的最近發(fā)展區(qū)學派近年來開始采用戲劇性教學法輔助最近發(fā)展區(qū)教授法教學，認為心理因素有助于最近發(fā)展區(qū)教授法的擴展，因此通過戲劇性的情節(jié)設計，施加適度的心理刺激，可以打破學生對學習的惰怠心理。文章闡述如何將戲劇性教學法應用于主動學習能力的塑造，如何針對大四畢業(yè)生設計適當?shù)男睦泶碳げ襟E，從而消解其心理怠勢并予以重建，以達到調(diào)節(jié)學習能動性的閾值，增強學習動力的目的，最終激發(fā)學生的主動學習能力。

關鍵詞：戲劇性教學法；主動學習；惰怠心理；最近發(fā)展區(qū)

0 引言

自1977年恢復高考以來，我國高校教育逐漸向普及型教育轉(zhuǎn)變，如圖1所示。據(jù)教育部網(wǎng)站統(tǒng)計數(shù)據(jù)，從1977年到1998年招生發(fā)展步伐較慢，錄取率從1977年的4.8%平緩增加到34%：而在1999年劇增到160萬人，比上一年增加將近一半，錄取率也沖到了56%，是謂高校擴招。1991年到2014年24年間我國高校招生人數(shù)增長近10.26倍，從1991年招生人數(shù)的62萬增加到1999年的160萬，此后十年間高校招生人數(shù)更是快速增長，近4年錄取人數(shù)從2011年的675萬增加到2014年的698萬；近4年錄取率均達到70%以上（2011-2014年分別為72.3%、74.9%、76.1%、74.3%）.

這固然標志著我國大學教育的普及，但同時也說明全國生源的平均質(zhì)量下降。對于一般高校來說，則意味著必須完成由精英教育向大眾化教育的嬗變，尤其是必須處理原本無須考慮的大學生主動學習能力和習慣培養(yǎng)的新問題。而近來德日等國最近發(fā)展區(qū)學派開始采用的戲劇性教學法，或許是打破學習惰怠心理的破冰之器。

本文以“計算機網(wǎng)絡”課程的教學改革為例，闡述如何將戲劇性教學法應用于主動學習能力的塑造，如何設計適當?shù)男睦泶碳げ襟E。

1 戲劇性教學法

傳統(tǒng)的大學教學法是以精英學生的學習主動性為前提的，因此講授法輔以思考誘導就能取得很好的效果。而當前一般高校的大學生很少能養(yǎng)成自學習慣，上課缺乏專注力，加之以前的中學應試教育也養(yǎng)成了其較強的學習依賴性，講授法就再難取得同樣效果。對于理工科大四學生來說，因為面臨畢業(yè)離校參加工作的壓力，同時還要面對專業(yè)課的課時緊張，這一問題就更為尖銳。

為解決這一問題，動機論、動因論、環(huán)境論紛紛被提出，而具體到教學方法上，則有最近發(fā)展區(qū)理論（zone of proximal development，ZPD），近來也在我國開始應用。其倡導以問題為中心，讓學生在教師的指導下和團隊的合作下主動解決問題。然而其開山鼻祖維果茨基認為，學生的主動學習意愿是實現(xiàn)的基礎，教師和團隊的反饋只能決定知識接受的質(zhì)量和快慢。因此，如何誘導學生對知識的主動建構成為ZPD的核心問題之一。在我國，大多數(shù)研究和原先的ZPD學派學者一樣，專注于創(chuàng)造一個寬松而積極的環(huán)境，認為這樣就可以激發(fā)學生主動學習的動力。然而，這一方法用于學習主動性已經(jīng)養(yǎng)成的學生效果頗佳，反之則收效甚微。維果茨基教學法研究者Gredler打比方說，正如物體的靜態(tài)摩擦力要遠遠大于動態(tài)摩擦力一樣，學生要克服主動學習的惰怠心理，其難度不是一般的環(huán)境誘導可以見效的。往往輕松和諧的環(huán)境下，注意力反而更不集中，無法始終圍繞核心內(nèi)容思考解決方法。

因此近10年間戲劇性教學法逐漸興起，以圖克服惰怠這種“最初的靜態(tài)摩擦力”。在德國稱這一方法為Dramatische Padagogik，日本則稱為逆轉(zhuǎn)式教授法。相傳該法源自現(xiàn)代化學的奠基人之一——瓊斯·白則里，他最先在教學上運用類似概念；而實際上成系統(tǒng)的學術傳承則源于反向刺激法，其最初應用于成癮類心理疾病的矯正。2009年Brown等提出戲劇性教學的設計過程，其應用效果相當明顯，因此后面5年在德日等地推廣開來，成為大學生主動學習能力塑造的一大利器。

然而，值得注意的是，該方法適合以理解和記憶為主的理論課，如本文示例的“計算機子網(wǎng)劃分”，對于實驗課或者實訓課程，則可能效果不明顯。

2 研究方法

研究采用設計型實驗/實證研究（designexperiment or design-based research）的形式，著眼點不在揭示教育客觀規(guī)律，而在解決教育心理學領域內(nèi)的主動學習問題。

2.1 初始方案的設計

實驗課程為“計算機網(wǎng)絡”中的重點內(nèi)容“子網(wǎng)劃分”，對照組為講授法，重點步驟為：

（l）在完成內(nèi)容講授的同時留思考題“如何對家庭、網(wǎng)吧、大公司等場景規(guī)劃不同的子網(wǎng)進行劃分”，隨后4周每次上課留10分鐘時間給學生講解不同場景下的應用。

（2）鼓勵學生組成團隊，并通過互聯(lián)網(wǎng)尋找各種解決方案，分析最佳答案（對照組無）。

（3）進行事先不通知的突擊考試，考試時間45分鐘。80%的內(nèi)容不直接出自書本，只有步驟（2）中真正動腦的學生才能回答出來。題型為客觀題，最后的子網(wǎng)劃分大題也是填空題，避免主觀因素。接下來當堂講解試卷，說明其占總成績的30%，并暗示學生估分。在學生普遍沮喪時宣布補充一次期中考。取兩次成績的最大值為平時成績（對照組僅僅是復習）。

（4）2周后再次進行內(nèi)容相似的期中考，并在期末考的試卷中，以30%的試題比例覆蓋所講內(nèi)容。取兩次的考試成績作為遠近教學效果對比。

2.2 方案的改進

根據(jù)教學效果和實踐的反饋，筆者對以下缺陷進行了改良：

（l）干擾因素。教學過程中必然有許多因素無法控制，Sandoval的觀點是不必拘泥于控制各種干擾變量，只要對各要素的實施影響不大即可。我們在其基礎上作了優(yōu)化，采取正交化設計以避免專業(yè)、年級不同而帶來的差異，見表1。結(jié)果顯示，單以學年或者專業(yè)而論，對考試成績的影響無顯著性差異（F-檢驗法下F數(shù)值分別為0.12和0.063）。

（2）隨機因素的去除。在處理數(shù)據(jù)時，我們前期總是得出相互矛盾的結(jié)論，最后對照點名簿，發(fā)現(xiàn)有6個學生前3周缺課，但是卻參加了1次或2次考試。將其剔除后，數(shù)據(jù)則達成了一致。

（3）刺激的適時、適當和次數(shù)。最初在2010年試探式實驗時，由于沒有當堂宣布重考，結(jié)果對比效果不明顯。因此，刺激必須及時且具有對比性。

另外要注意的是，強刺激以出現(xiàn)1次為宜，弱刺激也不應多次出現(xiàn)。正反向刺激法能夠在短時問內(nèi)提高學生對信息的感知能力，這是它的一個優(yōu)勢。但是如果不隨機應變，則只能分散學生的注意力，無法達到預期的效果。此外也要根據(jù)班級情況與教學的重難點，恰到好處地選擇教學內(nèi)容，否則就白白浪費了幾次不多的刺激機會。

經(jīng)過數(shù)次改進，班級兩次考試的成績都有較明顯的改觀，見表2。

數(shù)據(jù)處理使用SPSS軟件進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計以及T-檢驗和F-檢驗下的顯著性和差異性分析。方差F-檢驗的I和III、II和II的P值分別為0.039和0.044，均小于0.05，說明三者并非出自同一個統(tǒng)計樣本，有顯著差別。T-檢驗I和III、II和II的P值為0.046和0.048，也小于0.05，說明戲劇性法輔以ZPD法與講授/ZPD法相比有顯著差別。對主動性強的學生，戲劇性法有利于挖掘其學習潛力（講授法則不能）；對主動性弱的學生，則能夠改變其惰性（ZPD法則不能），岡此分數(shù)平均值要大于兩者。三者差距在期中重考時比期末考要大，這說明戲劇性法的效果仍然會隨著時間的流逝而減弱。

3 結(jié)語

戲劇性法通過精心設計的戲劇性情節(jié)可以打破學生對學習的惰怠心理，有助于ZPD向良性運動與轉(zhuǎn)化，是培養(yǎng)學生學習主動性的有效途徑之一。然而該方法的局限性在于：一是針對理解和記憶為主的理論課程效果明顯，然而針對實驗課或者實訓課程，則可能效果不明顯；二是對教師提出了更高的要求，教師對課堂的設計、在課堂上的發(fā)揮，對學生情緒的掌握都可能影響最終效果；三是高年級向低年級學生傳遞相關消息的概率隨時間推移而增大，這將迫使教師改變戲劇性腳本，因而大大加重了備課的工作量。