孫鈺華

（新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院　新疆　烏魯木齊　830054）

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梳理與反思：美國教師教育課程思想30年

孫鈺華

（新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院新疆烏魯木齊830054）

摘要：選擇什么作為教師培養(yǎng)中的關(guān)鍵問題，是教師教育中的價值取向問題，也是教師教育課程思想的核心問題。80年代以來，美國逐漸形成三種比較有影響力的教師教育課程價值取向，即教育素養(yǎng)取向、學(xué)科知能取向、社會功能取向，他們相互批判和相互吸納，體現(xiàn)了美國教師教育課程思想的發(fā)展歷程。它為我們?nèi)绾翁嵘處熃逃|(zhì)量提供了理論思路。

關(guān)鍵詞：價值取向；課程思想；教師教育；教師教育課程思想

20世紀80年代以后，教育戰(zhàn)略地位日益提升，教師素質(zhì)及其培養(yǎng)質(zhì)量也因此成為人們普遍關(guān)注的話題，在美國教師教育課程設(shè)置和教師教育課程思想成為討論最多的話題之一。這些研究為多元文化地區(qū)如何設(shè)置和評價教師教育課程提供了富有價值的理論思路。

一、問題緣起

教師教育課程是教師教育機構(gòu)為培養(yǎng)教師、提高教師培養(yǎng)質(zhì)量所開設(shè)的課程。這里主要指培養(yǎng)職前教師（包括職前教師和初任教師）的機構(gòu)所開設(shè)的所有課程，一般歸納為通識教育課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程。而教師教育課程思想是指對教師教育課程的理性認識。［1］是對三類課程及它們之間關(guān)系的理性認識，是教師教育課程思想的必要組成部分。

美國教師教育課程思想經(jīng)歷了從注重資格考試到注重工作表現(xiàn)的轉(zhuǎn)變，具體來說就是從關(guān)注準(zhǔn)教師必須學(xué)習(xí)哪些課程及多少門課程等偏重學(xué)習(xí)投入方面的問題，轉(zhuǎn)向用證據(jù)證明準(zhǔn)教師是否真正掌握了必備的知識、技能與情意等相關(guān)專業(yè)素養(yǎng)方面的學(xué)習(xí)效果。以加利福尼亞州為例，加利福尼亞州教師質(zhì)量評估（Performance As?sessment for California Teachers，PACT）便反映了這一時期這一思想的變革；而PACT五大任務(wù)又都要求以州政府部門頒布的《教學(xué)質(zhì)量期望》（TPEs）作為核心依據(jù)。TPEs它要求準(zhǔn)教師在真實的教學(xué)情境中完成特定的教學(xué)活動與任務(wù)，以此來評估準(zhǔn)教師對知識、技能與情意的掌握程度，而教師教育者則可通過未來教師在評估中的表現(xiàn)反思教師教育課程的有效性及完善措施，以確保課程的質(zhì)量。［2］這也可以說是教師教育思想從“學(xué)術(shù)性”向“師范性”的轉(zhuǎn)變，也可以說是從“以教定學(xué)”向“以學(xué)定教”的轉(zhuǎn)變。因此，當(dāng)我們審視國外的教師教育時，我們必須透過課程設(shè)置的表面理解其背后的思想淵源，才能更好地理解美國教師教育課程改革與實踐，化解消化不良。

二、美國教師教育課程思想的價值取向

所謂教師教育課程思想的價值取向，回答的是教師教育的中心主旨、教師教育課程目標(biāo)、教師教育的功能問題等。縱觀美國教師教育發(fā)展的歷程，20世紀80年代，隨著三大著名的師范教育改革報告《21世紀的教師裝備起來的國家》、《明天的教師》和《變革師范教育的呼吁》的推出，美國教師教育課程思想逐漸成熟，之后的追隨者不斷地闡釋和實踐，逐漸形成美國教師教育課程思想的專業(yè)素養(yǎng)取向、學(xué)科知能取向、社會功能取向三大流派。

（一）專業(yè)素養(yǎng)取向的教師教育課程思想

專業(yè)素養(yǎng)取向的教師教育課程思想是在教學(xué)專業(yè)化基礎(chǔ)上提出的。主要包括兩個分支：一是以專項技能為本位的技能取向教師教育課程思想；二是整合專業(yè)賦能的反思取向教師教育課程思想。

1.技能取向的教師教育課程思想

技能取向教師教育課程思想最早的理論基礎(chǔ)是馬克斯·韋伯（Max Weber）的技術(shù)理性。技術(shù)理性的主要觀點是人類用技術(shù)來規(guī)范自己的實踐活動，有技術(shù)的思維方式將成為人類理解自己及實踐活動的方式。［3］按照這一思路，教師培養(yǎng)的模式就沿襲了當(dāng)時已經(jīng)比較成熟的“醫(yī)學(xué)模式”，即始于理論科學(xué)（化學(xué)、生物學(xué)、動物學(xué)），隨后是應(yīng)用科學(xué)（解剖學(xué)、生理學(xué)），最后是臨床經(jīng)驗（實習(xí)、住院醫(yī)生）。教師培養(yǎng)的模式先是學(xué)科、教育學(xué)的基礎(chǔ)理論，隨后是教育教學(xué)方法，再后是實踐運用的教學(xué)實習(xí)。這時候，教師教育將教學(xué)視為一種應(yīng)用科學(xué)，教學(xué)過程是一個技術(shù)過程。由此，教師是這個技術(shù)過程的執(zhí)行者，因此成為教學(xué)技術(shù)員。教師的專業(yè)性體現(xiàn)為確定性的、技術(shù)性的、可操作性的專業(yè)知識和技能，專業(yè)性的提升就在于知識的增多和技能的不斷成熟。所以，教師教育課程按照常規(guī)的分類一般由普通教育課程、學(xué)科教育課程、教育專業(yè)課程和教育實習(xí)經(jīng)歷等四部分構(gòu)成。

隨著對教師教育教學(xué)理解的逐步深入，學(xué)界發(fā)現(xiàn)教師不是由外在的技術(shù)與原理武裝的“技術(shù)熟練者”，普通教育存在的價值在于向公民提供智慧生活的基礎(chǔ)，而非致力于打造精通某門學(xué)問的專業(yè)技術(shù)人員。［4］由此教師教育思想轉(zhuǎn)向“反思性實踐者”，強調(diào)教師在實踐中并通過實踐不斷建構(gòu)和提升自身經(jīng)驗，在理論知識和實踐體驗的互動過程中提升教育教學(xué)實踐活動的品質(zhì)。教師教育課程的設(shè)計要有助于實現(xiàn)理論學(xué)習(xí)與實踐體驗的整合，僅僅依靠短暫的實習(xí)是不足以達到教師實踐能力提升的。因此，適應(yīng)這一教育思想的教師教育課程認為：準(zhǔn)教師首先應(yīng)該是一個人格健全的人，注重實際教學(xué)過程中教師的認知和氣質(zhì)，建議給教師充分的專業(yè)賦權(quán)，使教師能夠以專業(yè)工作者的角色專業(yè)化的工作，與之對應(yīng)建立發(fā)展性的教師評價體系，以取代傳統(tǒng)的終結(jié)性評價，為教師專業(yè)賦權(quán)的發(fā)揮創(chuàng)造空間，“為理解而教”和“為差異而教”，推動理論與復(fù)雜實踐的緊密結(jié)合。

可以說，反思取向的教師教育課程觀是針對技術(shù)理性中理論與實踐分離，缺乏對實踐知識的認識而提出的，是反思性實踐教學(xué)思想的反映，提倡教育家以一種不確定性和藝術(shù)的方式努力探究事實之前的科學(xué)（教育科學(xué)）的過程，與時間的不確定和藝術(shù)性相關(guān)，故而它側(cè)重于實踐知識的豐富情境性和現(xiàn)實性，不僅關(guān)注教師的學(xué)科知識和教學(xué)技能，更注重教學(xué)發(fā)展特點和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣；強調(diào)教師教育課程的設(shè)置不應(yīng)僅限于大學(xué)內(nèi)部，需要加強教育行政部門、師范院校以及中小學(xué)的協(xié)商合作，使教師教育轉(zhuǎn)向反思的實踐。認為合格教師的培養(yǎng)是綜合運用理論知識、實踐知識、個人反思的結(jié)果。

（二）學(xué)科知能取向的教師教育課程思想

學(xué)科知能取向的教師教育課程思想主張強化教師對學(xué)術(shù)知識的掌握以提高教師的教學(xué)質(zhì)量，他們反對僅僅用學(xué)生考試成績這樣的單一標(biāo)準(zhǔn)來衡量教師質(zhì)量。他們認為“人道的、有能力的而且有資格的教師，是教育改革最重要的因素”，教師培養(yǎng)的目標(biāo)應(yīng)超越簡單的“將教師培養(yǎng)成講授標(biāo)準(zhǔn)課程，管理安靜班級，幫助學(xué)生獲得好成績”的目標(biāo)，又可以分為學(xué)術(shù)主義和解制主義兩個分支。

1.學(xué)術(shù)取向的教師教育課程思想

學(xué)術(shù)取向的教師教育課程思想理論基礎(chǔ)源自亞瑟·貝斯特（A. Bestor）“教什么”的思想，其核心思想是強調(diào)教師文理科和學(xué)科專業(yè)知識的重要性。以卡雷爾諾（A. Keith Carreiro）為代表的美國學(xué)者認為，教師教育課程中的文理科和教育基礎(chǔ)課程承載的是它們各自的價值和精神，幫助準(zhǔn)教師獲得更深層次和更豐富的知識、原理和理解，這些收獲轉(zhuǎn)而幫助準(zhǔn)教師獲得更多專業(yè)知識，并且通過建構(gòu)主義和民主的溝通學(xué)習(xí)方法學(xué)習(xí)這種融合課程，鍛造職前教師批判性思維方式和提高其理解能力，使他們在職業(yè)上達到更高成就。［5］

本文利用重心距離指標(biāo)和重心方向變動一致性指標(biāo)對不同屬性重心耦合態(tài)勢進行分析，其中重心距離指標(biāo)代表重心耦合的靜態(tài)分析，重心方向變動一致性指標(biāo)代表重心耦合的動態(tài)分析。重心距離指標(biāo)的計算公式為：

其次，以霍姆斯小組的觀點為核心，構(gòu)建任教學(xué)科知識結(jié)構(gòu)以達到設(shè)計的目標(biāo)。建議以注重形成完整的學(xué)術(shù)學(xué)科知識結(jié)構(gòu)為框架；以教師教育文理科專門委員會報告所倡導(dǎo)的掌握學(xué)術(shù)學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的組織實體是有效培養(yǎng)教師的關(guān)鍵因素為保障；李·舒爾曼《理解者：教學(xué)知識的增長》報告主張，從教學(xué)內(nèi)容知識和教師知識的架構(gòu)入手全面整理和建構(gòu)教師教育課程中的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，從而實現(xiàn)對文理科和任教科目知識結(jié)構(gòu)的掌握，最終能夠達到適應(yīng)極具復(fù)雜性的現(xiàn)實教學(xué)情境而實現(xiàn)有效教學(xué)。［6］

2.解制取向的教師教育課程思想

“解制”（deregulation）是要解除傳統(tǒng)教師教育或者專業(yè)化取向教師教育對教師培養(yǎng)生成的各種制度性約束。解制取向的教師教育課程思想來自“常識論”的教師教育思潮，認為培養(yǎng)教師不再是教育學(xué)院的特權(quán)，主張廢除或取消教師資格證，甚至將講師資格證視為是“質(zhì)量的羈絆”，亞伯基金會2001年的報告題目就是《對教師資格證書的再思考：質(zhì)量的羈絆》，報告指出了現(xiàn)行教師資格證書實施過程中的基本的弊端，倡導(dǎo)使用更加具有開放性和選擇性的替代教師資格證書，如派遣計劃、私人贏利性的計劃、中小學(xué)校本計劃等。［7］將學(xué)科知識的學(xué)習(xí)和文化傳遞作為中小學(xué)校的首要乃至唯一任務(wù)，建立新的認證標(biāo)準(zhǔn)。福特漢姆基金會出版的《更好的教師，更好的學(xué)校》專著中，戴爾·巴盧和邁克爾·洪達斯基提出，相比于教師的內(nèi)在才能和課程的功能而言，教師的才能要比課程功能更為重要，并提出沒有證據(jù)表明教師的學(xué)位與學(xué)生所學(xué)到的知識有任何聯(lián)系。［8］可以說，解制主義教師教育課程的核心思想是通過充分的通識教育和任教科目學(xué)習(xí)，使教師成為學(xué)者、專家。這一思想被美國政府采納，寫入2004年4月聯(lián)邦教育部發(fā)表的《迎接高質(zhì)量教師的挑戰(zhàn)》年度報告中。

無論主張選擇性路徑還是新認證標(biāo)準(zhǔn)，或者選擇反對專業(yè)取向的教師教育課程，解制取向的教師教育課程思想的核心均強調(diào)對學(xué)科專業(yè)知識和通識教育的重視，認為做教師天性多于培養(yǎng)，也存在否認教育學(xué)知識價值的傾向。

（三）社會功能取向的教師教育課程思想

社會功能取向的教師教育課程思想是受批判教育理論的影響，以批判理論、分配公正理論等多種理論為基礎(chǔ)，重新釋義學(xué)校教育、教師以及課程，對教師教育課程改革提出新的主張，主要有兩種代表性的思想即社會公正取向的教師教育課程思想和多元文化教師教育課程思想。其核心思想均是從“什么知識最有價值”向“誰的知識最有價值”轉(zhuǎn)變，追求社會道德責(zé)任感的培養(yǎng)、教師的批判性思維能力、實現(xiàn)教育和社會公平的教師教育課程思想。

1.社會公正取向的教師教育課程思想

社會公正取向的教師教育課程思想主要關(guān)注教師教育課程在推動社會公正和使學(xué)生成為公正的人的作用。他們認為放在教育學(xué)視野下的社會公正，包括在教育系統(tǒng)內(nèi)部的教育自身的教育公正和教育與外部聯(lián)系的“為了正義的教育”兩個部分［9］；有學(xué)者把教師公正看作是學(xué)生認識和實現(xiàn)社會公正的橋梁，Kathy Hytten還把教育、民主與社會公正放在一起進行研究，探討了三者之間的關(guān)系。

社會公正取向的教師教育課程思想在教育中產(chǎn)生強烈反響的觀點，諸如教師是“平等中的首席”、教師要做課程資源的開發(fā)者而不單純是消費者、倡導(dǎo)對話式教學(xué)等，這些思想對于如何做一個合格的專業(yè)化教師以及教師教育的課程改革等方面都產(chǎn)生了巨大的影響。社會公正取向的教師教育課程思想希望教師作為課程制定者、轉(zhuǎn)化性知識分子和賦予教師話語權(quán)，鼓勵其批判性思維的發(fā)展，培養(yǎng)他們的道德、社會責(zé)任感，最終實現(xiàn)教育乃至社會的公正。

2.多元文化取向的教師教育課程思想

多元文化取向的教師教育課程思想價值核心是要將多元文化論融入到所有的教師教育課程中，培養(yǎng)職前、在職教師在多元文化課堂中所必需的多元文化知識和能力，以解決實踐中孤立的多元文化教師教育課程設(shè)置的問題。

多元文化取向的教師教育課程思想的出現(xiàn)源于多元文化教育的需要。多元文化教育希望通過平等地對待民族的、種族的、經(jīng)濟的、語言的、宗教的、性別的等諸多差異，使學(xué)生能夠順利地參與多元的社會生活。他們認為，“教育若沒有在多元文化的環(huán)境中不斷增加和提高學(xué)生的生存和工作能力就是不完備的?！保?0］多元文化教師教育就是要使得教師樹立正確面對多元的理念，教育不是要在多元中尋找唯一正確的觀點而摒棄其他，也不是通過教育達到同化而消滅多元，其目的在于了解多元，尊重多元；在于使師生都領(lǐng)會每一個不同角度是如何有助于更豐富的理解問題。

綜上而言，多元文化取向的教師教育課程思想，是要將多元文化教育融合貫穿到整個教師教育課程中，在教學(xué)實踐中讓教師生成多元文化的知識和能力，使教師在面對多元化的學(xué)生和環(huán)境時，對所有學(xué)生實施無歧視的公平教學(xué)。

三、經(jīng)驗與啟示

縱觀上述三種價值取向的教師教育課程思想，可以看出美國教師教育課程思想前后相繼，彼此重視和相互推進的特點。這種場景讓人想起曾經(jīng)的百家爭鳴。如果說百家爭鳴鋪墊了中國思想與文化的基礎(chǔ)，那么80年代以來，教師教育課程思想的同時并存，就構(gòu)成了當(dāng)代美國教師教育課程思想的圖景大觀，也給了我們教師教育課程設(shè)置的可借鑒參考。

1.任何一種教育都是在社會發(fā)展的實踐推動下不斷深化，美國教師教育課程也是如此。教師教育課程思想在對前者的批判與反思的基礎(chǔ)上，構(gòu)建新的教師教育課程體系，其問題又成為后來人改進的目標(biāo)，教師教育課程思想正是在這種規(guī)律下，沿著前人的足跡，站在巨人的肩膀上前行，教育思想的傳承不可否認前人，獨自“開天辟地”。我們的課程改革有相當(dāng)一部分都是課程的大轉(zhuǎn)換，相互之間批判性繼承嚴重不足，也帶來了具體實施的諸多困惑。

2.對歷史上的教師教育課程思想的準(zhǔn)確認識，是推進新課程理念誕生的前提。劉靜對美國職前教師教育課程研究的情況進行總結(jié)，發(fā)現(xiàn)美國學(xué)者最常在以下幾個方面發(fā)出批評，如平庸膚淺的教育課程、不實用的教育課程、相互隔離的教育課程、無目標(biāo)的教育課程等。在古德萊德（Goodlad）對美國教師教育機構(gòu)的考察中，發(fā)現(xiàn)很多機構(gòu)并沒有清晰界定自己的使命。通過比較，他發(fā)現(xiàn)“文理學(xué)院中教育學(xué)院對教師教育的使命表述非常清晰并具有實質(zhì)內(nèi)容；主要的私立大學(xué)和公立大學(xué)中教育學(xué)院的教師教育使命往往被排在其他功能和活動之后；地方性大學(xué)對教師教育的使命的認識非常模糊，這反映了這些大學(xué)及其教育學(xué)院都對自己的任務(wù)沒有清楚的認識?！保?1］這種課程的批判和反思直擊課程本身，體現(xiàn)的是實用主義價值觀，帶來的思考和建議是如何對問題進行針對性破解，這是美國教師教育課程思想不斷推陳出新的內(nèi)在機理。反觀我國教師教育的批判與反思，大多是課時比例、教學(xué)方法等課程外圍問題，這也是我國教師教育改革創(chuàng)新不足的主要影響因素之一。

3.教師教育課程的價值和目標(biāo)是理性思維的結(jié)果，不是想當(dāng)然，不是照搬照抄，也不是簡單模仿。美國課程開發(fā)與設(shè)置模式的研究一直都在不斷地探索之中，我們都熟悉的泰勒為代表的目標(biāo)模式、英國斯騰豪斯代表的過程模式，以及格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰提出的逆向課程設(shè)計模式等，通過理性的思考美國教育的實際問題，每一種理論的可取之處，依據(jù)一定的理念推陳出新。反思我國的教師教育課程大多是相互模仿，大學(xué)的課程與大專的課程只是理論課程多與少的微小的差別，相互模仿，其中并無明確的設(shè)計理念。

值得一提的實習(xí)支教，是我國教師教育改革的創(chuàng)新之舉，但如何構(gòu)建特有的教師教育課程思想，使其兼具政治任務(wù)與教師培養(yǎng)任務(wù)的雙重特性，還需要做更深入研究。部分院校開展的教師專業(yè)培訓(xùn)學(xué)校、教師教育改革創(chuàng)新實驗區(qū)等合作形式，建立大學(xué)和各區(qū)中小學(xué)的合作方式，僅僅作為一種實踐探索，遠未達及課程思想建設(shè)的高度，這也是導(dǎo)致進展到一定階段便再也無法深入或者提升的內(nèi)在原因。

4.教師教育課程思想的區(qū)域?qū)嵺`性。有思想的課程設(shè)計才能在設(shè)計課程時，吸納區(qū)域社會發(fā)展、教育發(fā)展、傳統(tǒng)文化等因素，培育推動區(qū)域社會發(fā)展的適用人才。新疆的多元文化社會背景，對多元文化的訴求強烈，但對學(xué)術(shù)性與師范性的加強并不示弱，更需要在開發(fā)和實施多元文化地區(qū)課程實踐的同時，也努力挖掘內(nèi)在價值體系提升教師教育課程思想。

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中圖分類號：G659.3 G659.7

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1671-6469（2016）01-0001-05

收稿日期：2015-12-26

作者簡介：孫鈺華（1965—），女，山東安丘人，新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，研究方向：教師人力資源開發(fā)、教育原理、兒童教育。