陳　琳，王琳莉，吳門吉（...中山大學外國語學院，廣東，廣州5075）

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語義相關與語義不相關詞匯教學在對外漢語學習中的作用①

陳琳1，王琳莉2，吳門吉3
（1.2.3.中山大學外國語學院，廣東，廣州510275）

［關鍵詞］詞匯教學；語義相關；語義不相關；對外漢語教學

［摘要］采用實驗方法探討對外漢語詞匯教學中語義相關教學與語義不相關教學的效果。共選取32個漢語名詞，分別來自蔬菜、家電、動物和身體器官四個語義類別，每個語義類別各有8個詞匯。在語義相關組中，學習材料為根據(jù)每個語義類別編寫的4個故事。在語義不相關組中，從每個語義類別中各隨機選取兩個詞匯，編寫4個故事作為學習材料。兩組學習者每學完一個學習材料，分別進行一次即時和延時后測，后測包括再認測試和回憶測試。實驗結(jié)果顯示：兩種詞匯教學方法在即時和延時再認測試上存在顯著差異，語義不相關組的學習效果優(yōu)于語義相關組；兩種詞匯教學方法在即時回憶測試上存在顯著差異，語義不相關組的學習效果優(yōu)于語義相關組；在延時回憶測試上，語義不相關組的學習效果與語義相關組邊緣顯著。本研究的實驗結(jié)果證明語義不相關的詞匯教學更能促進初級漢語學習者的詞匯學習。

①非常感謝匿名審稿專家提出的寶貴意見。

1.引言

在第二語言學習中詞匯的學習具有極其重要的地位。為了提高詞匯學習的效率，有效的詞匯教學方法一直是研究者們關注的重點。在第二語言詞匯教學中，語義相關（semantically related）詞匯教學和語義不相關（semantically unrelated）詞匯教學是兩種常用的教學方法。所謂語義相關詞匯教學就是把同屬于一個語義類別的詞語放在一起進行教學，例如動物、家具、身體器官等都分別代表了不同的語義類別（Finkeiner & Nicol，2003）。如果采用語義相關的詞匯教學法，在教學的過程中，就會把眼睛、鼻子、耳朵等屬于同類的詞語放在一起學習。與語義相關詞匯教學相對的是語義不相關的詞匯教學，即學習的詞語并不屬于相同的語義類別。關于哪種二語詞匯教學方法更好，研究者各執(zhí)己見。

Hashemi等（2005）的研究考察了二語（英語）課堂詞匯教學中，兩種詞匯教學方式的效果。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，語義相關詞匯教學的教學效果要好于語義不相關詞匯教學。而來自日語母語者學習英語詞匯的研究結(jié)果也支持這一點，當學習來自同一語義類別的詞語時，學習效果要好于來自不同語義類別的詞語（Hoshino，2010）。應真箭（2006）的研究發(fā)現(xiàn)，當使用學習軟件進行二語（英語）詞匯學習時，根據(jù)語義類別學習詞匯的效果好于非語義相關的詞匯學習效果。

也有大量研究支持，在語義相關的詞匯教學中，由于所學習的詞匯之間語義相關，相互干擾和競爭，反而會阻礙詞匯的學習。研究發(fā)現(xiàn)，英語母語者和日語母語者在學習二語詞匯（人造詞）時，語義相關組都用了更多的學習次數(shù)（Tinkham，1997；Waring，1997）。在Finkbeiner等（2003）的研究中，被試首先通過聽生詞與圖片結(jié)合的方式學習生詞，然后測試被試對詞語和圖片匹配的掌握情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)語義相關組完成匹配測試所需的時間要多于語義不相關組。Erten等（2008）的研究中，教師讀單詞并呈現(xiàn)卡片，卡片上是單詞和對應的圖片。接著進行重復練習和口頭配對練習，隨后進行單詞和圖片的配對測試。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在即時后測和延時后測中，語義不相關組完成測試任務所需的時間比語義相關組少。Bolger等（2011）的實驗結(jié)果發(fā)現(xiàn)，語義不相關組詞匯學習的正確率高于語義相關組。他們的眼動研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在測試中，當出現(xiàn)與目標詞語同一語義類別的詞語時，被試需要更多的時間完成任務，并且對該詞語的注視時間會增多。

雖然已有的研究對比了語義相關和語義不相關兩種二語詞匯教學方式的教學效果，但目前在對外漢語的詞匯教學中，將這兩種詞匯教學法進行的對比研究并不多。有研究雖然對兩種教學模式下的詞匯學習效果進行了測驗，但并未對兩種教學方法的學習效果進行統(tǒng)計檢驗，研究者只是根據(jù)詞匯記憶效果的平均值，推測語義相關的詞匯教學優(yōu)于語義不相關的詞匯教學（張和生，2008）。

由于漢語詞匯教學貫穿于整個漢語教學過程，在對外漢語教學中具有重要地位（楊惠元，2003）。因此對語義相關和語義不相關兩種詞匯教學方式進行考察，對探討有效的漢語詞匯教學方法，提高漢語學習的效率有一定的意義。因此，本研究試圖通過對比初級階段的漢語學習者，在語義相關和語義不相關兩種教學方式下的學習效果，考察哪種教學方式的教學效果更好。

相對于前人的研究，本研究進行了如下改進，首先，以真實的漢語詞匯作為學習材料，而在以往的詞匯研究中大部分采用了人造假詞（Bolger et al.，2011；Finkbeiner et al.2003），而采用真詞作為學習材料，更具有生態(tài)效度。其次，本研究從詞匯掌握的不同深度來考察學習者對詞匯的掌握情況。測試形式的多樣性是有效測量學習者詞匯掌握程度的重要保證（Laufer et al.，2004）。本文根據(jù)學習者對詞匯掌握的不同深度，分別設計了再認測試和回憶測試。其中回憶測試要求學習者對詞匯的掌握深度要高于再認測試。再認測試是通過測試學習者能否從提供的信息中選擇正確信息，考察學習者對詞匯的記憶情況；回憶測試則是通過測試學習者能否從長時記憶中提取信息，考察學習者的詞匯記憶情況。在本研究的再認測試中，要求被試對呈現(xiàn)的圖片、漢字、拼音進行匹配，考察其選擇正確信息的能力（見附錄二第一部分測試）；在回憶測試中，要求被試根據(jù)圖片書寫對應地拼音和漢字，考察被試從長時記憶中直接提取信息的能力（見附錄二第二部分測試）。

2.實驗方法

2.1被試

被試為中山大學國際漢語學院初級班的學生，共22人，學習漢語的時間為5個月左右。進入中山大學學習之前，全部為零起點。分別來自印尼（5人），泰國（4人），韓國（3人），越南（2人），俄羅斯（2人），菲律賓（1人），吉爾吉斯斯坦（1人），塔吉克斯坦（1人），德國（1人），墨西哥（1人），挪威（1人）。22名被試被隨機分配到語義相關組和語義不相關組。為避免母語背景的影響，在本研究中將母語背景作為無關變量進行了控制。采用隨機分組的方式，避免了具有相同母語背景的被試被全部分配到一個組中，因此兩組被試中都既包括母語背景為漢字文化圈的被試又包括母語背景為非漢字文化圈的被試，并且兩組中相同母語背景的被試數(shù)量大致相同，因此，較好的平衡了母語背景這個變量對研究結(jié)果的干擾。

2.2實驗材料

實驗材料包括學習材料和測試材料。學習材料選取了32個生詞，分別來自4個語義類別：動物、家電、蔬菜和身體器官，每個類別各有8個生詞。所有生詞均來自被試所學的教材：《博雅漢語初級起步篇Ⅰ》和《博雅漢語初級起步篇Ⅱ》（2004）中未學習的生詞。

選定詞語后，語義相關組學習的實驗材料是按照語義類別分組（見表1），將每個語義類別中的8個生詞編寫成1個故事，共4個故事（見語義相關組學習材料故事一）。在故事編寫時，對每個故事的難度和長度都進行了一定的控制。正式實驗前，請有經(jīng)驗的老師對所選詞語以及編寫的故事進行評定，以保證難易度適當。同時，請四名不參加實驗的，同等水平的學生進行了預實驗，以確保故事的難易度適度。此外，故事長度控制在被試所學課文的長度，并采用了與課文一致的對話形式。

表1：語義相關詞匯

語義相關組學習材料故事一：

早上，我去上課，忘了帶課本，所以又回去拿課本，開門的時候聽到房間里有說話的聲音：

“主人最喜歡我，她最喜歡吃米飯，我的肚子里都是米飯，所以主人最喜歡我?！彪婏堝仯╠iàn fàn guō）說。

“主人最喜歡我，主人每天都會用我做菜，所以主人最喜歡我?！彪姶艩t（diàn cí lú）說。

“主人最喜歡我，廣州的夏天很熱，空調(diào)很貴，我又便宜又涼快?！彪婏L扇（diàn fēng shàn）說。

“我”“我”“我”……

語義不相關組學習的實驗材料是，從每個語義類別中隨機選取2個生詞搭配，每個故事中共8個生詞（見表2），共4個故事（見語義不相關組學習材料故事一）。

表2：語義不相關詞匯

語義不相關組學習材料故事一（省略了圖片）：

今天是周末，不上課，睡在床上，舒服極了，聽到了奇怪的說話的聲音：

“主人最喜歡我，買很多東西給我吃，所以主人最喜歡我?！彪姳洌╠iàn bīng xiāng）說。

“主人最喜歡我，每天早上主人都用我熱牛奶?！蔽⒉t（wēi bō lú）說。

“主人最喜歡白色，我是白色的，我想主人應該最喜歡我?！碧}卜（luó bo）說。

“主人最喜歡我，每天主人都會吃我?！倍菇牵╠òu jiǎo）說。

“我很可愛，長耳朵，紅眼睛，主人最喜歡我?！蓖米樱╰ù zi）說。

“我頭發(fā)長長的，多帥啊，主人最喜歡我。”照片里的獅子（shī zi）說。

“主人最喜歡我，有了我，主人拿東西的時候手指（shǒu zhǐ）就不會痛了?！敝讣祝▃hǐ jia）說。

測試材料包括再認測試材料和回憶測試材料。再認測試材料是對漢字、圖片和拼音進行匹配連線測試（見附錄二第一部分）?；貞洔y試材料是根據(jù)圖片回憶圖片所代表的漢字和拼音（見附錄二第二部分）。

2.3實驗設計與實驗程序

本實驗為單因素（詞匯教學方法）兩個水平（語義相關詞匯教學和語義不相關詞匯教學）被試間的設計。

實驗程序包括前測、教學、即時后測和延時后測四個階段。前測、即時后測和延時后測都包括再認測試和回憶測試。并且前測、即時后測和延時后測中所用的再認測試和回憶測試內(nèi)容相同，但題目的編排順序進行了隨機設計，以免存在重復記憶效應。

在前測階段，將再認測試材料和回憶測試材料逐一發(fā)給被試。測試順序是先進行回憶測試，再進行再認測試，以免被試從再認測試題中獲取與回憶測試內(nèi)容相關的信息。

在教學階段，被試對學習材料進行學習。學習材料PPT方式呈現(xiàn)（見附錄一），主試朗讀實驗故事，當讀到目標生詞時，點擊鼠標，出現(xiàn)生詞的圖片、漢字（以紅色字體呈現(xiàn)）和拼音，每個生詞都用一張幻燈片呈現(xiàn)。主試領讀生詞三遍后，在黑板上板書漢字和拼音，被試抄寫漢字和拼音各2遍。所有生詞按相同的方式學習，直到第一個故事學習完成。最后，主試領讀該故事的所有生詞2遍后進入該故事的即時后測階段。

在即時后測階段，首先進行回憶測試，回憶測試完成后再進行再認測試，測試階段時間不限。每個故事學習后，都分別進行即時后測。延時測驗被安排學習完成后的第6天。這是基于記憶遺忘規(guī)律，在學習完成后的第6天后遺忘率的變化逐漸減小，所以在6天后進行延時測驗。

3.結(jié)果與分析

3.1測試的計分方式

在再認測試中，拼音與圖片匹配正確，漢字與圖片匹配正確時各計一分，匹配不正確則不計分。在回憶測試中，正確拼寫一個漢字或一個漢字拼音就計一分。由于在二語學習中，書寫形式不正確或難以辨認是普遍現(xiàn)象（Webb，2008），加之漢字書寫難度較大，因此在測試中，書寫雖不規(guī)范但并不影響識別的漢字也計為正確。同樣，拼音的書寫中，聲調(diào)的書寫未計分。再認測試中四個故事的總分是64分，回憶測試中四個故事的總分是138分。測試完畢后，將前測、即時后測和延時后測分別計分。計分方式采用了凈增量的計算方法（Tight，2010）。所謂凈增量就是排除了已經(jīng)掌握的詞匯后學習者所掌握的詞匯的增長量。如果某被試在前測中得分為3分，即時后測的得分是40分，那么他即時測試的得分即為37分（即時后測分值-前測分值=40-3 =37），由于他在即時后測中可能的最高分為135分（測試卷總分值-前測分值=138-3 =135），那么他在即時后測中學習的凈增量為27.4%（37/135 =27.4%）；同樣，在計算延時后測凈增量時也采用此方法。之所以采用凈增量計分方法，可以有效排除已經(jīng)掌握的詞語對測試結(jié)果的干擾。

3.2再認測試結(jié)果

在再認測試的前測中，語義相關組被試的平均得分為20分，平均分百分數(shù)為31.3%。語義不相關組被試的平均得分是38分，平均百分數(shù)為59.4%。表3是即時后測和延時后測中再認測試的凈增量。

表3：再認測試中兩次后測的凈增量（%）

對兩組被試即時后測的凈增量進行獨立樣本t檢驗，t（20）=2.245，p＜0.05，語義不相關詞匯教學組即時后測再認成績的凈增量顯著高于語義相關組即時后測再認成績的凈增量。對兩組被試延時后測的凈增量進行獨立樣本t檢驗，t（20）=3.253，p＜0.01，語義不相關詞匯教學組延時后測再認成績的凈增量顯著高于語義相關組延時后測再認成績的凈增量。這說明詞匯語義不相關教學在再認測試中表現(xiàn)出了更好的學習效果。

3.3回憶測試結(jié)果

回憶測試的前測中，語義相關組被試的平均得分為8分，平均分百分數(shù)為5.8%，語義不相關組被試的平均得分是7分，平均分百分數(shù)為5.2%。表4是在回憶測試中，兩次后測中的凈增量。

表4：回憶測試中兩次后測的凈增量（%）

對兩組被試即時后測的凈增量進行獨立樣本t檢驗，t（20）=3.768，p＜0.01，語義不相關詞匯教學組即時后測回憶成績的凈增量顯著高于語義相關組即時后測回憶成績的凈增量。對兩組被試延時后測的凈增量進行獨立樣本t檢驗，t（20）=1.827，p=0.083，語義不相關詞匯教學組的延時后測回憶成績的凈增量與語義相關組延時后測回憶成績的凈增量邊緣顯著。

綜上所述，在再認測試和回憶測試中，語義不相關詞匯教學相對于語義相關詞匯教學都表現(xiàn)出了一定優(yōu)勢。

4.討論

本研究的實驗結(jié)果顯示，對于初級漢語學習者，無論在再認測試還是回憶測試中，語義不相關組的詞匯學習都表現(xiàn)出了優(yōu)勢，相對于語義相關詞匯教學，語義不相關詞匯教學的效果更好。根據(jù)干擾遺忘假設，學習材料相似時，前面的學習材料會對后面的學習材料產(chǎn)生前攝抑制，后面的學習材料會對前面的學習材料產(chǎn)生后攝抑制，從而增加了學習材料的難度（Tinkham，1993）。在本研究中，把相同語義類別的詞匯放在一起學習，有可能在學習材料之間產(chǎn)生相互干擾，從而加重學習者的學習負擔。在學習屬于相同語義類別的詞匯時，學習者不僅要掌握每個詞匯，還要能夠有效區(qū)分這些語義存在關聯(lián)的詞匯，需要學習者為此付出更多的時間和精力。

首先在再認測試中本研究證明了不相關詞匯教學具有優(yōu)勢，這與Erten和Tekin（2008）的研究結(jié)果一致。也有研究發(fā)現(xiàn)，在再認測試中，語義相關組的學習與語義不相關組并未表現(xiàn)出差異（應真箭，2006）。之所以出現(xiàn)這樣的差異，可能與詞匯學習的時間長度有關。在本研究中，我們限定了學習的時長，即兩種學習條件下對生詞的學習時長相同。但在有些的研究中，學習時長由學習者自行控制，沒有時間限制，這可能是造成再認測試中的研究結(jié)果與本研究不一致的原因。被試在學習階段，如果沒有時間限制，可能會導致兩組被試學習時間長度不同，如果相關組被試學習時間延長，該組的成績就有可能會提高，從而導致兩組的學習效果無差異。而已有的研究支持，將語義相關的詞放在一起學習時需要更多的學習次數(shù)才能達到與語義不相關的詞一樣的學習效果（Tinkham，1997；Waring，1997），即同樣的學習量，語義相關組需要更多的學習時間，而單位時間內(nèi)容語義相關組的習得量會小，支持本研究的結(jié)果。

在即時回憶測試中，本研究結(jié)果也發(fā)現(xiàn)語義不相關詞匯的學習效果好于相關組，這與前人的一些研究成果一致（Finkbeiner，1997、2003；Waring，1997）。但Hashemi等（2005）的回憶測試研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，語義相關詞匯學習要好于語義不相關詞匯學習。在Hashemi的研究中，詞匯學習環(huán)節(jié)采用根據(jù)句子線索猜測詞匯的方式進行教學，由于語義相關組在學習時會給出一個主題，因此語義相關組的學習者相對于語義不相關組的學習者更容易猜測出詞匯。因此，在Hashemi的研究中，語義相關組的學習者在測試中表現(xiàn)出對新詞匯的掌握效果好于不相關組，可能并不是由于教學方法的不同，有可能是由于學習過程中所獲取的學習線索和激活的背景知識的程度不同。Hoshino（2010）的研究也支持語義相關組的即時回憶效果好于語義不相關組，但是在Hoshino的研究中，在測試前先將詞匯發(fā)放給被試自行進行自學，因此對兩組學生的學習時間并未進行控制，那么在推論學習效果的原因時，就很難唯一確定為是由兩種不同的教學方法所致。

延時回憶測試的結(jié)果顯示，語義相關詞匯教學與不相關詞匯教學邊緣顯著。不相關組在記憶方面的學習優(yōu)勢正在逐漸減弱，這與人們的遺忘規(guī)律存在密切關系。當經(jīng)過六天后，兩組被試對所學的詞匯在沒有及時復習的情況下都產(chǎn)生了大量的遺忘，從而造成對記憶內(nèi)容的提取困難。這也說明雖然教學方式很重要，但是在教學之后的復習也非常重要，只是對所學內(nèi)容進行及時復習才可以有效避免遺忘。

本研究中，被試學習漢語的時間僅為5個月左右，是初級階段的漢語學習者，他們掌握的詞匯量和漢語的語言知識有限，可能尚不能通過歸納或類別的方式去掌握新詞匯，不能充分發(fā)揮語義類別的優(yōu)勢。同時當所學新詞來自同一語義類別時，新詞匯之間的某些共性反而增加了區(qū)分這些詞匯的難度，阻礙了對新詞匯的記憶，從而導致語義相關組的學習效果差于語義不相關組。

由于本研究考察的兩種詞匯教學方式對初級階段的漢語學習者詞匯學習的影響，并未考察中高級階段的漢語學習者，那么隨著漢語水平的提高，學習者詞匯量不斷增大，語素意識不斷增強，是否在兩種教學方式下的詞匯學習效果會發(fā)生變化，是值得考察的問題。此外，在本研究中被試的語言背景作為一個無關變量進行了控制，兩種實驗條件下，被試的母語背景都包括了漢字文化圈和非漢字文化圈。并未探討語言背景與兩種不同的詞匯教學方法之間是否存在交互作用，即某種特定語言背景的漢語學習者是否會適用于某種詞匯教學方法。因此，在接下來的研究中關注某種母語背景的漢語學習者對不同詞匯教學方法的偏好性也是一個值得探討的問題。

5.結(jié)論

本研究對比了語義相關詞匯教學和語義不相關詞匯教學在初級對外漢語詞匯學習中的作用。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)在再認測試和回憶測試兩種測試任務中，語義不相關詞匯教學組的學習效果都優(yōu)于語義相關詞匯教學組。這說明初級水平的漢語學習者在學習新詞匯時，語義不相關詞匯教學的效果更好。

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附錄一：PPT樣本

今天是周末，不上課，睡在床上，舒服極了，突然聽到了奇怪的說話聲：“主人最喜歡我，買很多東西給我吃，所以主人最喜歡我?！彪姳洌╠iànbīngxiāng）說。

附錄二：語義相關組測試樣卷

名字（name）______國家（country）______

第一部分再認測試

第二部分回憶測試

Look at these pictures and write the Pinyin and Characters （Hanzi）

【責任編輯師玉梅】

Effects on the Acquisition of Semantically Related and Unrelated Chinese Words in TCSL

Chen Lin1，Wang Linli2，Wu Menji3
（1.2.3.School of Foreign Languages，Sun Yat-Sen University，Guangzhou，Guangdong510275，China）

Key words：vocabulary teaching；semantically related；semantically unrelated；teaching Chinese as a second language（TCSL）

Abstract：An experiment was designed to investigate the effects on Chinese vocabulary acquisition by teaching two sets of new words：semantically related words and semantically unrelated words.32 concrete nouns were chosen from 4 semantic catego?ries which are vegetables，household appliances，animals，and body parts.The teaching materials are four stories with seman?tically related words（one category per story）or four with semantically unrelated words（four categories per story）.Then par?ticipants completed an immediate test including recall task and recognition task after learning per story.Six days later，there was a delayed test including recall task and recognition task.The results indicated that the performance of semantic unrelated group surpasses that of the semantic related one：（1）semantic unrelated group did better than their counterparts on recogni?tion task of the immediate and delayed tests；（2）semantic unrelated group did better than their counterparts on recall task of the tests，especially the immediate tests.

［中圖分類號］H195.3

［文獻標識碼］A

［文章編號］1674-8174（2016）02-0045-08

［收稿日期］2015-04-07

［作者簡介］陳琳（1983-），女，中山大學外國語學院副教授，主要研究方向為漢語二語習得。電子郵箱：chenlin36 @sysu.edu.cn。王琳莉（1986-），女，浙江平湖人，中山大學外國語學院碩士研究生。吳門吉（1965-），女，四川武勝人，中山大學外國語學院副教授，主要研究方向為漢語第二語言教學。

［基金項目］國家社科基金青年項目：“漢語二語者拼音加工機制的實證研究”（15CYY020）// Young Fund of National Social Science Foundition:“The Mechanism of Pinyin Processing Evidence from Non-native Chinese Learners”（15CYY020）.