朱金蘭,孫安妮

(1.南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院 文理學院，江蘇 南京210023;2.廣西師范大學 經(jīng)濟管理學院，廣西 桂林 541000)

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大學英語教師課堂話語標記語元語用功能分析

朱金蘭1,孫安妮2

(1.南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院 文理學院，江蘇 南京210023;2.廣西師范大學 經(jīng)濟管理學院，廣西 桂林 541000)

摘要：在Verschueren提出的元語用意識及Halliday的系統(tǒng)功能語法三大元功能基礎(chǔ)上，分析大學英語教師課堂話語標記語與其元語用意識之間關(guān)系，分析教師元語用意識是如何指導和調(diào)控其對話語標記語作出選擇的，并具體討論課堂語境下教師話語標記語人際互動、信息傳遞及語篇銜接三種元語用功能。研究結(jié)果將為英語教師課堂話語語用研究提供一個新視角。

關(guān)鍵詞：大學英語教師；話語標記語；元語用意識；元語用功能

引言

用于交際的話語中有些詞語編碼概念信息，有些則編碼程序信息(Sperber & Wilson 1986/1995)，概念信息構(gòu)成話語命題意義，而程序信息則有助于聽話人構(gòu)建語境以處理概念信息[1]。話語標記語(discourse markers)就是在語言中不影響句子真值、只表達態(tài)度或程序意義語言成分，其功能就是編碼程序信息(Jucker & Ziv，1998)[2]。例如，英語中well，you know，I mean等和漢語中“我想說的是”“總之”“你知道”等交際中常用話語表達形式。并且，話語標記語主要用來標示話語之間各種邏輯或時空關(guān)系，其主要作用是促進聽話者對語句、交際情景中各種因素之間連貫關(guān)系理解，幫助理解前后句關(guān)系或是發(fā)話者意圖[3]。所以，話語標記語使用可以在一定程度上反映語言使用者的語用認知意識程度[4]。

上個世紀70、80年代以來，國內(nèi)外學者Schiffrin、Redeker、Fraser、Blackmore、Jucker、何自然、冉永平等分別從不同角度、運用不同方法對話語標記語定義、分類、功能、使用特征及習得特征等進行了多方面研究，取得了頗豐研究成果，為對話語標記語在深度與廣度上繼續(xù)研究提供了諸多理論上指導。[5][6][7][8]近年來，國內(nèi)研究者張會平、劉永兵(2010)等從英語習得者角度對中學英語教師課堂話語標記語的使用特征及功能等進行了研究，研究成果對于教師話語和教學效果優(yōu)化及教師專業(yè)發(fā)展具有相當大指導性價值。[9]而當前對大學英語教師課堂話語標記語語用特征及語用功能研究甚少。大學英語教學中，恰當使用話語標記語不僅是課堂教學中組織語篇的語言機制，還是教學過程中動態(tài)順應(yīng)策略的顯性依據(jù)，也一定具有特定語用特征及語用功能。所以，對此進行研究，可以提高教師話語質(zhì)量，促進教學互動，從而優(yōu)化教學效果。

一、話語標記語元語用意識與元語用功能分析

Verschueren (1999)認為，人們使用語言的過程就是不斷對語言進行選擇過程，這一過程不同程度受到人們元語用意識指導和調(diào)控。[10]語言使用者在做出語言選擇之前，總會根據(jù)語境和交際目的需要，自覺不自覺從不同角度多方面考慮選擇語言表現(xiàn)形式來有效實現(xiàn)交際目的，并對它們做出相應(yīng)協(xié)商與調(diào)整，然后做出適當語言選擇，這整個過程都是在大腦中形成，屬于意識范疇，這一過程雖然發(fā)生在語言選擇之前，但也存在于語言使用這一層面上，所以Verschueren (1999，2000)把其稱為“元語用意識”(meta-pragmatic awareness)。[11]元語用意識程度不一樣，其參與指導和調(diào)控語言選擇程度也不一樣，這就決定了它們在語用層面上留下的“語言痕跡”(linguistic traces)明顯程度也會有所不同[12]。

Verschueren(1999，2000)還認為話語標記語是標示說話人的元語用意識的一種語言手段，通常用來指示一個話語與語篇其他部分之間銜接和連貫關(guān)系；或者用來標明說話人對話語命題內(nèi)容所持態(tài)度或認識屬性；或者用以標明說話人話語所攜帶信息的來源。[11]并且，根據(jù)Halliday(1994)系統(tǒng)功能語法，語言有三大元功能，即概念功能(ideational function)、人際功能(interpersonal function)、語篇功能(textual function)。其中，概念功能就是用來向聽話人傳遞新信息；人際功能就是指語言用于人與人之間交流作用與功能；語篇功能就是通過語篇銜接，使說話人所說的話在語言環(huán)境中起連貫作用。[13]話語標記語元語用分析就是對決定選擇哪一種具體話語標記語的元語用意識指導和調(diào)控過程進行系統(tǒng)分析與研究，來揭示話語標記語選擇背后元語用意識運作過程及話語標記語元語用功能[12]。

那么，在教學過程中，大學英語教師為了順應(yīng)語言語境與交際語境，勢必會有意無意調(diào)用自己元語用意識，選擇豐富的話語標記語來展示觀點，傳遞信息，順應(yīng)課堂語境，促進人際互動，銜接語篇，并對話語標記語做出具體選擇與使用，對學生理解話語進行引導和標記，對學生話語理解過程進行制約，以達到教師所期待的語境效果和教學目的。所以，本文將在Verschueren(1999)提出的元語用意識及Halliday(1994)系統(tǒng)功能語法三大元功能基礎(chǔ)上，描述與分析大學英語教師課堂話語標記語類別與使用情況，并討論這些話語標記語元語用功能，分析話語標記語與教師元語用意識之間關(guān)系及教師元語用意識是如何指導和調(diào)控其對話語標記語做出選擇的。

二、語料與研究方法

本研究語料選自第一、二屆全國大學英語教學競賽全國總決賽聽說組分別獲得一、二等獎的四位獲獎教師教學錄像，課型都是聽說課，討論話題分別為The Man-made World、Computers Are Everywhere、Marriage、Animals，體裁結(jié)構(gòu)包括導入、聽力技能訓練(聽力理解)、口語技能訓練(討論)和布置作業(yè)。教學過程是在一個按傳統(tǒng)模式安排的講臺和桌椅的教室進行，教室前排座位上安排了大賽承辦學校學生，大賽專家評委及其他工作人員在學生后面座位上就坐。教師主要在講臺上授課，也不斷近距離來到學生面前進行交流，學生主要坐在座位上聽課，有時根據(jù)教師要求進行雙邊交際活動。

主要采用定性分析實證方法對這四個教學錄像中教師話語進行轉(zhuǎn)寫，對話語標記語進行標注，通過細致觀察，分析與描述大學英語教師課堂話語標記語及配合話語標記語使用其他語言模態(tài)，揭示大學英語教師是如何運用元語用意識來對話語標記語進行選擇的，并分析其話語標記語元語用功能。

三、大學英語教師課堂話語標記語元語用功能分析

研究發(fā)現(xiàn)，在教學過程中，大學英語教師善于調(diào)用自己元語用意識，選擇豐富的話語標記語來展示自己觀點，傳遞信息，順應(yīng)課堂語境，促進人際互動，銜接語篇，并引導、幫助學生更好理解教師課堂話語，以取得最佳教學效果。

基于Verschueren(1999，2000)話語標記語的元語用意識標示作用、Halliday系統(tǒng)功能語法三大元功能及Maschler(1994，1998)和Fung & Carter (2007)對話語標記語分類及功能描述，對語料進行了詳細分析，并將大學英語教師英語課堂話語標記語典型元語用功能進行歸納。[14][15]如表1所示：

表1　大學英語教師課堂話語標記語分類及元語用功能情況

(一)人際互動功能

Halliday(1994)認為，人際功能就是語言用于人與人之間交流的作用與功能。[13]根據(jù)Verschueren順應(yīng)論(Adaptation Theory，1999)，交際中語言選擇是一個順應(yīng)過程。一方面，教師在進行話語標記語選擇的時候受到社會、文化、心理等因素制約；另一方面，通過認知過程激活，不同程度地有意識順應(yīng)說話人(教師) 和聽話人(學生) 雙方交際語境及語言語境，來實現(xiàn)交際目標。[10]

所以，教師在教學過程中多樣化地選擇與使用了ok，yes，right，you know，you see， well，I guess，I think，really，exactly等話語標記語來編碼程序信息，反映了教師積極調(diào)用自己元語用意識并有意、有目的地營造一種具有交際性、商討性與互動性的人際氛圍，建構(gòu)和諧的課堂話語語境。

1.標記回應(yīng)

在課堂教學中，教師分別使用“Yeah” “Yes”標記回應(yīng)。同時，授課教師還善于采用含意相同而語調(diào)不同的“right?” “Yes or no?” “ Yes?”副語言體勢語等多模態(tài)話語配合話語標記語來進行征求反饋與確認反饋，標記回應(yīng)。多模態(tài)話語指運用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際的話語[16]。如在例(1)和例(2)中，教師雖然用了疑問語調(diào)的“right?”和“Yes?”，但是根據(jù)語境可以推斷出教師本人對所提問題是持肯定意見的，同時教師也希望得到學生肯定應(yīng)答，而且教師確信學生已與其形成了共識，反映了教師對自己所述內(nèi)容和學生觀點的確認與積極回應(yīng)的元語用意識。

(1)T：So let’s look at the screen. If somebody says computers are everywhere, do you agree?

S: Yes.

T: Yeah. Computers are everywhere. Just like … Say people no matter young or old are using the computers for different purposes, and for example, …, right?

(2) T: However, I would like to leave a very tough homework. That is the last question. …? Do you think that is possible one day? Yes or no? Yes?

在例(3)中,教師分別運用不斷升級的“Yeah” “Good” “Great”來標記對學生良好表現(xiàn)的贊賞與回應(yīng)。由此可見，教師用此類標記語來激勵學生積極參與課堂活動，激發(fā)學生學習熱情，以實現(xiàn)較好教學效果。另外，教師還運用親切、和善的微笑與表情，用鼓勵、信任與期待的目光以及伸出手臂等多模態(tài)體勢話語與話語標記語配合使用，標記教師在努力尋求學生積極回應(yīng)，教師相信自己會得到學生們積極配合，使學生們愿意投入句型訓練。選擇、設(shè)計與運用不同模態(tài)和模態(tài)組合是交際語境中話語實現(xiàn)的重要手段(Kress& Van Leeuven，2001)。[17]這些都反映了教師試圖通過運用贊賞類回應(yīng)語來調(diào)動學生參與課堂活動積極性并融洽課堂氣氛以較好實現(xiàn)教學目標的元語用意識。

(3)T: So next let’s go to Communicative function, Talking about similarity and difference. …Understand? Ok. Here we go. There is something in common in…(教師伸出右手和右手臂，手掌向上，微笑著，同時向?qū)W生投去鼓勵與期待目光，以尋求學生們積極應(yīng)答) …

T: Yeah. There are some differences between… Ok. Two.…(教師再次向?qū)W生伸出右手和右手臂，同時投去激勵和信任目光，以尋求學生們積極應(yīng)答) …

T: Good. Three. … (教師再次向?qū)W生伸出手臂)…

T: …differs greatly from…The last one. …(教師再次向?qū)W生伸出手臂，面帶微笑以尋求學生們積極應(yīng)答)…

T: Great. You are so great.

2.標記共知信息

課堂交際主要目的是實現(xiàn)交際雙方——教師與學生共知，使教師和學生交際順應(yīng)課堂語境和教學目的。

(4) T: … Well, “man” is not…, here “man” is like an interjection. We use this “man” here, you know, to show we are surprised or admire something.

(5) T: You see, in this dialogue, …

例(4)中，在向?qū)W生解釋“man”在此處特殊用法時，教師運用話語標記語“you know”是有意把自己的語境認知轉(zhuǎn)化為與學生共知信息，引導學生自然地理解與接受該詞在此語境中具體意義與運用，改變學生認知狀態(tài)，以實現(xiàn)教學過程中人際互動。例(5)中，教師通過在句首使用“You see”，旨在告知學生他們已具有該共知信息，使學生自然、積極投入示例對話中關(guān)于“相似”與“差異”英文慣用表達的學習與訓練。顯然，在這兩個例子中，教師積極調(diào)動了自己元語用意識，選擇與使用話語標記語“you know”和“You see”，試圖改變學生認知狀態(tài)、傳授語言知識并增強人際互動。

3．標記態(tài)度

Brown & Levinson (1978)認為，在交際中很多言語行為都可能威脅到交際主體面子。[18]因此，在例(6)中，教師告訴學生她要檢查一下學生對剛剛所看視頻理解程度和是否記錄下一些重要關(guān)鍵詞語，但是教師通過觀察發(fā)現(xiàn)，部分學生面露難色，而檢查學生任務(wù)完成情況是教學中必須進行的環(huán)節(jié)，所以教師首先使用“well”來調(diào)節(jié)一下人際關(guān)系。當教師在檢查過程中發(fā)現(xiàn)學生對視頻中第一個發(fā)言人所說的話理解有誤時，教師接著核對學生對第二個發(fā)言人話語理解時，使用了話語標記語“I guess”，并且補充說“Those words that she used are much more complicated. Is it right?”顯示了教師為避免學生尷尬并對其進行寬慰的元語用意識，同時想向?qū)W生表明自己并非想傷及其面子的態(tài)度。教師分別選擇使用話語標記語“well”與“I guess”，體現(xiàn)了教師試圖建構(gòu)和諧師生人際關(guān)系的元語用意識。另一方面，話語標記語“actually”的使用反映了教師想表明自己澄清事實和糾正學生理解偏差的態(tài)度這一元語用意識。

(6) T: Well, I’d like to check out ... So let’s see the first speaker. He used the gesture to say…that…

T: Less than …one inch? …Actually he was talking about the weight and also the size … How about the second? The lady, I guess, Those words that she used are much more complicated. …

(二)信息傳遞功能

根據(jù)Halliday(1994)系統(tǒng)功能語法，概念功能就是用來向聽話人傳遞新信息的。[13]Verschueren(1999)認為，語言使用就是人們在語言形式選擇過程中的切磋與順應(yīng)，無論是語言生成還是語言理解，語言選擇和順應(yīng)過程都是一個不斷變化、高度動態(tài)過程，在該過程中交際雙方都需要努力生成意義。同時，這一過程也離不開雙方元語用意識。[10]

教師在授課過程中不失時機地使用話語標記語I mean, for instance, like, listen, say 和具有明顯課堂標記特征的remember, pay attention等詞及有意的沉默、停頓、重復(fù)及副語言的體勢語等多模態(tài)話語對所要傳遞的信息進行提醒、強調(diào)、重申、進一步闡明與修正，以引導學生最大程度接受與理解所傳遞信息。

1.標記進一步闡明、修正與補充信息

(7)T: Now , the third one. Look at this. I mean not this woman, but there is a tower. Ok?

(8)T: Ok. Now let’s move on to the final section. Assignment. That is Horoscope. …

(9)T: What’s more, we can also see quite some -able words. I mean words that are ending with a-b-l-e. Did you catch any in the previous speakers’ words?

S：Affordable.

(10) T: …, And even for example, you can see here we have imaginary characters, such as Santa Claus, the insects, and…

結(jié)合教學錄像和PPT分析，可以看出，教師在例(7)中使用“I mean”對學生進行信息修正，并向?qū)W生進一步闡明，他想突出表達的信息是圖片遠景中的塔，而不是圖片近景中正在健身的女士，以防引起學生誤解，并減少學生在理解時所付出的努力。在例(9)中，教師也使用“I mean”進一步闡明信息，讓學生更清楚地理解自己話語意思。在例(9)中，教師運用“What’s more”來補充信息，以引導學生掌握除視頻中所出現(xiàn)的與電腦有關(guān)的“mouse”“window”“icon”“crash”等詞之外的以a-b-l-e結(jié)尾的“affordable”“reliable”等詞語使用。另外，在例(1)中教師分別用了“Just like”“Say”“and for example”來向?qū)W生進一步闡明電腦是無處不有的信息與觀點，并且，投影儀屏幕上的卡通圖片所顯示的情景和現(xiàn)場教室里上課正在使用的電腦都可以作為實據(jù)來佐證該信息。同樣，例(10)中的“such as”和“for example”也標記著教師對電腦無處不在這一觀點和信息的進一步闡明。例(8)中“That is”的使用突出了教師想強調(diào)與進一步闡明有關(guān)作業(yè)信息。這些都反映了教師在授課過程中為了修正、補充或進一步闡明信息而主動調(diào)用自己元語用意識來對話語標記語進行選擇與使用。

2．標記提醒、強調(diào)與重申

Sperber & Wilson (1986/1995)認為，人們使用語言一般會遵守省力原則，付出盡可能小的努力來獲得盡可能大的語境效果。[1]通過對大學英語教師課堂話語語料觀察與分析，發(fā)現(xiàn)教師在其元語用意識指導與調(diào)控下擅長選擇與使用一些課堂語境下特定的話語標記形式以突出或強調(diào)其話語內(nèi)容，向?qū)W生傳遞信息。

(11) T: …Instead, I’d like you to get trained ... That is to locate the key words. Do you know what is a key word? Do you have any idea what is a key word?

S1: No.

T: No? (教師轉(zhuǎn)向另外一名學生，繼續(xù)追問) How about you? Do you know?

S2:It may indicates very important information in conversation.

T: Very good. Important information.(教師重復(fù)學生話語) Usually key words carry essential meaning, and also pay attention, …, and remember, usually they’re ... Ok? So please take your pens. Take your pens. Take some notes. …

首先，教師用提問與討論形式觸發(fā)學生思考“a key word”的含義，用含義相同的重復(fù)提問方式“Do you know what is a key word? Do you have any idea what is a key word?”來強調(diào)自己所提及的信息。教師話語中，故意重復(fù)本身就是一種特定的課堂話語標記形式。此處，教師認為，尋找關(guān)鍵詞是一項非常重要的聽力技巧，那么學生必須要先了解和弄清楚關(guān)鍵詞是什么，所以要激發(fā)學生積極思考與討論。接著，教師又故意重復(fù)學生回答“important information”，并給予贊賞性反饋，對所提及信息進行強調(diào)與重申。然后，教師再對“a key word”的含義及表現(xiàn)形式進行完整歸納與講解。教師還分別使用“pay attention”和“remember”來特別提醒學生注意自己所述及到的重要信息。最后，教師再對指令性信息“Take your pens”進行重復(fù)并附加以用筆書寫的手勢來提醒、強調(diào)和告知學生在做聽力練習過程中用筆做筆記和記錄下關(guān)鍵詞是非常重要的學習手段和策略。這些都體現(xiàn)了教師選擇話語的元語用意識與話語策略。

(三)語篇銜接功能

根據(jù)Halliday(1994)系統(tǒng)功能語法，語篇功能即語言里面有一種東西，可以讓語言成為一個上下文有關(guān)系的語篇而不是亂七八糟的詞語。[13]Verschueren(2000)認為，語言使用者在做出語言選擇之前，總會根據(jù)語境和交際目的需要，憑元語用意識從不同角度多方面考慮選擇什么樣的語言表現(xiàn)形式才能有效實現(xiàn)自己交際目的，使交際雙方都能不斷變化地、動態(tài)生成話語意義。

通過觀看大學英語教師授課視頻和分析語料發(fā)現(xiàn)，教師善于運用now，ok/okay，alright/all right，well，let’s…，so，and，but，because，however，then，next等話語標記語來銜接特定課堂語境中語篇形式與語篇內(nèi)容，有意識調(diào)節(jié)與控制著課堂節(jié)奏，引導學生參與每一個教學環(huán)節(jié)互動交流，構(gòu)建動態(tài)課堂語境，以順應(yīng)教學目標。

1.標記話題發(fā)起、結(jié)束、轉(zhuǎn)換或繼續(xù)

(13)T: Well, good afternoon. I guess you’re happy to see me because … Em…So you put yourself together. Let’s … Ok? All right.

T: So let’s look at the screen.…

T: Yeah. Computers are everywhere.

(14)T: ... They’re very similar, you see, not only …, even in …

T: Yes. Ok. But this is only the appearance. What about the personality? …

在例(13)中，教師先是用“Well”發(fā)起話題，用“So you put yourself together”中“So”標記因果與話題繼續(xù)，然后用“All right”標記話題結(jié)束。接著，教師用“So let’s look at the screen”中的“So”和“l(fā)et’s look at”轉(zhuǎn)換并開始新話題，同時引導學生開始討論本節(jié)課的主要議題。當教師與學生交換“Computers are everywhere”觀點后，教師用“Yeah”標記該話題繼續(xù)。在例(14)中教師用“What about”來轉(zhuǎn)換話題，引導學生開始討論人的屬相是否與性格有相似之處。這些話語標記語的使用反映了教師為了順應(yīng)課堂語境試圖通過使用話語標記語來發(fā)起、繼續(xù)、結(jié)束或轉(zhuǎn)換話題來銜接語篇和使自己話語自然、流暢的元語用意識。

2.標記話題順序

(15)T: ... First of all, what is news about? Secondly, what is the number of …? No. 3, what is the LATS? The fourth, what is the divorce rate …? Alright. Let’s…Ah…watch it again.

在例(15)中，教師依次用“First of all”“ Secondly”“ No. 3”和“The fourth”來標記話題順序，反映了教師試圖明晰話題順序和話題信息內(nèi)容的元語用意識，以使學生明確觀看視頻的聽力任務(wù)要求。

3.標記語篇內(nèi)容邏輯關(guān)系

分析教學視頻及語料發(fā)現(xiàn)，在例(13)中，教師分別用“because”和“So you put yourself together”中的“So”標記前后話語邏輯關(guān)系，顯示了教師寬慰學生還有最后20分鐘就結(jié)束了，同時期望學生再堅持20分鐘并與其配合上好課的元語用意識。在例(14)中教師用“But”標記前后話語“the appearance”與“ the personality”對比的邏輯關(guān)系，使前后話語自然、流暢與連貫。在例(2)中，教師用“However”標示著教師前后話語的轉(zhuǎn)折與遞進的邏輯關(guān)系，教師先是帶著學生回顧了本節(jié)課所學內(nèi)容，并對學生學習表現(xiàn)給予肯定評價，雖然如此，教師還是要給學生布置一道與此話題相關(guān)的討論題，以使學生課后得到拓展性訓練。這些話語標記語的使用體現(xiàn)了教師善于調(diào)用元語用意識，努力使自己前后話語具有連貫性和邏輯關(guān)系，以使學生更有效理解自己話語。

結(jié)語

Verschueren在提出的元語用意識及Halliday系統(tǒng)功能語法三大元功能基礎(chǔ)上，研究與分析了大學英語教師課堂話語標記語與其元語用意識之間關(guān)系。研究顯示，大學英語教師課堂話語標記語能把原本隱藏在話語中的語用效果較好顯現(xiàn)出來，而這當中其元語用意識起了非常重要作用。大學英語教師元語用意識在很大程度上對其課堂話語標記語選擇和使用進行了指導與調(diào)控，以使話語標記語很好順應(yīng)課堂語境，恰當傳遞信息、銜接語篇、促進人際互動，并引導學生對其課堂話語信息進行必要處理和加工，從而有效實現(xiàn)了交際與教學目標。此研究將為大學英語教師課堂話語語用研究提供一個新視角。

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(責任編輯：趙峰)

Analysis on Meta-pragmatic Functions of College English Teachers’Discourse Markers in Classrooms

ZHU Jin-lan1，Sun An-ni2

(1.Nanjing Institute Of Industry Technology，Nanjing 210023，China；2.Guangxi Normal University，Guilin 210093，China)

Abstract：Based on Verschueren’s meta-pragmatic awareness and Halliday’s three metafunctions, the article studies the relationship between English teachers’ discourse markers and their meta-pragmatic awareness in college classrooms, analyzing how the teachers are monitored and guided by their meta-pragmatic awareness when using language. The results also indicate the meta-pragmatic functions of college English teachers’ discourse markers, such as interpersonal function, information transmission function and textual cohesion function. The results will provide a new perspective for the further study of English teachers’ classroom discourse.

Key words：discourse markers; college English teachers; meta-pragmatic awareness; meta-pragmatic functions

收稿日期：2016-05-09

作者簡介：1.朱金蘭，女，漢族，江蘇淮安人。碩士。南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院副教授。研究方向: 語用學、應(yīng)用語言學、外語教育；2.孫安妮，女，漢族，江蘇南京人。廣西師范大學經(jīng)濟管理學院。研究方向: 管理學、現(xiàn)代教育技術(shù)。

基金項目：2015年江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃課題 (編號：D/2015/03/073)成果之一; 2014年南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院重點科研基金項目(編號：YK14-05-04)成果之一。

中圖分類號：

文獻標識碼：A

文章編號：1009-9743(2016)02-0007-08

DOI：10.13803/j.cnki.issn1009-9743.2016.02.002