孫　琳

(海南醫(yī)學院 外語部， 海南 ?？?571199)

?

形成性評價在大學英語四級翻譯訓練中的應用研究

孫琳

(海南醫(yī)學院 外語部， 海南 ?？?571199)

摘要：在某高校非英語專業(yè)英語翻譯課堂上進行案例教學研究，探討形成性評價在大學英語四級翻譯訓練中的應用。研究表明，在翻譯教學過程中實施形成性評價，能有效培養(yǎng)學生翻譯自主學習能力和學習興趣，增強學生英語綜合運用能力，提高大學英語翻譯教學質量，促進教學改革深入發(fā)展。

關鍵詞：形成性評價；大學英語四級；翻譯

一、形成性評價定義

形成性評價(formative assessment)是相對于傳統(tǒng)的終結性評價(summative assessment)而言的。形成性評價是在課程學的傳統(tǒng)目標模式下研究者和實踐者對終結性評價的反思和改良，體現(xiàn)的是對過程和個體的重視，強調個體在知識建構過程中起十分重要的決定作用[1]。具體而言，形成性評價是對學生日常學習過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出的評價，是基于對學生學習全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價。其目的是激勵學生學習，幫助學生有效調控自己學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養(yǎng)合作精神。形成性評價能使學生從被動接受評價轉變成為評價主體和積極參與者。

二、研究意義

在英語聽、說、讀、寫、譯五項基本技能中，翻譯技能最能體現(xiàn)學習者的英語綜合運用能力。自2013年12月考次開始，大學英語四級題型中，翻譯部分由單句翻譯變成段落翻譯，分值也從原來的5%提升到15%，凸顯了翻譯技能在大學英語教學中重要性，對學生英語綜合運用能力也提出了更高要求。而翻譯技能并不能自然習得，翻譯教學是一種綜合能力的培養(yǎng)，與其他四項技能培養(yǎng)是相輔相成的。學生在閱讀、寫作和聽說中，都是在作“心譯”，因此重視翻譯教學或培訓有利于增強學生英語綜合運用能力。

國外對形成性評價的探討起始于20世紀60年代，于20世紀80年代進入黃金發(fā)展時期[2]，主要包括兩個方面：以專著或文章形式講解形成性評價方法；大量實證性研究提供了形成性評價在各種具體環(huán)境下的實施方法和策略。國內形成性評價應用和研究也得到了權威機構的重視和政策的支持[3]。在大學階段英語課程中的運用方面，已涉及到英語寫作[4]、網(wǎng)絡教學[5]、高職教學[6]、口語教學[7]、口譯[1]、聽力[8]，以及研究生文獻閱讀[9]等多種課程。

筆者認為，在大學英語四級翻譯技能訓練中使用形成性評價，可以有效培養(yǎng)學生翻譯自主學習能力和學習興趣，增強學生英語綜合運用能力；同時，驗證形成性評價體系對提高學生翻譯能力的可操作性和必要性，為翻譯教學模式和評價模式研究提供可借鑒經(jīng)驗。

三、形成性評價在四級翻譯訓練中的應用

(一)實驗對象與方法

本研究涉及一個門次兩個班(14級本科班)，其中一個班為實驗班(40人)，另一個班為對照班(40人)，時間跨度為一年半。研究者同時以授課教師身份在某高校本科的第一、二、三學期，將形成性評價應用于實驗班四級翻譯訓練中，而對照班則使用傳統(tǒng)翻譯教學，只進行作業(yè)計分和期末考試的終結性評價。其中，每個班每學期共18周，每周4個課時。實驗班數(shù)據(jù)收集主要通過學生制作學習檔案記錄袋，包括學生課前、課堂、課后的學習任務概述，課后作業(yè)，課堂翻譯練習的一稿、二稿、終稿，自評表、互評表和教師評價，課堂小組展示的PPT，期中期末翻譯測試成績等。通過文本分析和對比，探討形成性評價對學生翻譯自主學習能力的促進作用，論證本研究可操作和必要性，為翻譯教學模式和評價模式研究提供可借鑒經(jīng)驗。

(二) 實驗過程

傳統(tǒng)翻譯教學模式往往重視知識傳授和語言能力操練，教學理論上以教材和教師為中心，學生成為知識的被動接受者，缺乏主動參與教學互動的積極性[1]。本研究中，翻譯教學中形成性評價強調對教學全過程的動態(tài)評估：教師主要任務是組織、參與和評價教學活動，同時對學生學習進行監(jiān)督、輔助和評價；學生也參與到學習任務目標設定、翻譯標準建立、學習評價，同時組織、參與并評價小組學習；教材方面除了使用配套精品教材之外，教師也向學生推薦其他參考書，并要求學生利用互聯(lián)網(wǎng)共同參與收集教學材料(如通過閱讀《中國日報》雙語版，選取涉及中國的歷史、文化、經(jīng)濟、社會發(fā)展等方面新聞作為課堂翻譯訓練素材)；教學內容方面則參照大學英語四級翻譯主題和體裁，適時跟蹤社會熱點問題，及時反饋反思習得，以評促練，并根據(jù)學習反饋調整教學任務；而評估將貫穿整個教學活動，重視課堂即時評價(即教師點評、學生自評和同伴互評)，學生總評主要依據(jù)學生制作的學習檔案記錄袋，重點考察學生學習過程、學習態(tài)度和學習進展情況。

本研究中，實驗班每學期的形成性評價內容包括平時訓練過程的學生自評、同伴互評、教師評價和階段性測驗等。具體由以下幾項構成：

1. 學生考勤占10%。

2. 課堂表現(xiàn)(是否積極發(fā)言和參與課堂活動)占10%。

3. 六次課后段落翻譯作業(yè)占15%(評分標準為每次都交了作業(yè)保證最低分為9分，缺一次作業(yè)扣1.5分，再根據(jù)作業(yè)完成質量此項酌情給9-14分不等)。

4. 學生自評占15%。自評能激發(fā)學生學習動機和興趣，及時發(fā)現(xiàn)自己優(yōu)缺點，明確努力方向，從而增強自信心；而且，教師會與學生共同探討翻譯標準，并給出范例以便參考。學生應把每次上課的翻譯練習寫在統(tǒng)一練習本上，包括原文、第一遍譯文、修改過程、定稿和老師給的參考譯文；同時，學生應針對每次練習填寫自評表，包括：(1)姓名、日期、翻譯主題等信息；(2)根據(jù)翻譯標準分項用描述性語言如出色、很好、好、一般、需要改進等對自己翻譯成果做出評價(具體翻譯標準分項為：表達原文意思和用詞準確性，語句表達邏輯清晰程度和結構完整性，妥善處理增譯、歧義能力，格式、語體和感情色彩把握程度)；(3)指出自己需要改進之處[10]。具體評分標準為：每次都填了自評表的保證最低分為9分，缺一次扣1.5分，再根據(jù)完成質量此項酌情給9至14分不等。

5. 同伴互評占15%。互評目的在于培養(yǎng)學生團隊合作精神，了解自己不足，激發(fā)學習積極性，從而促進相互學習、共同進步。具體操作為：將實驗班學生按層次合理分為8個組，每組5人，由成績較好且有責任心的學生擔任組長，負責組織討論并填寫互評表。一次一組同學上臺，小組成員采用合作形式自主選題并使用PPT完成各自翻譯練習的presentation，小組每個成員都必須上臺展示自己翻譯內容，每位同學3-4分鐘左右。其他組由組長組織以組為單位對做presentation一組的每位同學打分，所得平均分即為該同學互評分?；ピu表形式上參照自評表進行，在教師提供優(yōu)秀互評范例前提下，互評應對翻譯中信息傳遞準確性、語言連貫性和通順程度，語法規(guī)則、邏輯關系、篇章結構是否合理及優(yōu)缺點、改進建議等進行評價[10]。

6. 教師評價占15%。教師對學生評價包括學生翻譯練習中技巧和策略使用、學習方法和態(tài)度。教師應定期在班上對學生翻譯的終稿進行講評，分析學生優(yōu)點和需改進之處，解答學生疑惑之處，并提供更多范例加強學生對翻譯策略和技巧理解運用。

7. 兩次期中翻譯水平測試占20%?？疾鞂W生階段性學習情況，試題由教師依據(jù)大學英語四級翻譯題目難度來提供。

四、應用效果及問題

(一)應用效果

用SPSS軟件把實驗班和對照班2015年12月的四級翻譯成績與教學實驗前的四級翻譯測試成績(滿分均為15分)進行對比分析，了解學生經(jīng)過一年半的翻譯訓練學習之后對翻譯技能掌握情況?？v向對比結果顯示，用t檢驗對照班學生測試前成績和測試成績進行比較差異有統(tǒng)計學意義(t=-18.81,P=0.000<0.05)，對實驗班學生測試前成績和測試成績進行比較差異有統(tǒng)計學意義(t=-30.21,P=0.000<0.05)，說明兩個班的學生經(jīng)過一年半的學習，英語翻譯成績均有不同程度提高，具體數(shù)據(jù)見表1。

表1(對照班前后測成績比較；實驗班前后測成績比較)

橫向對比結果顯示，用t檢驗法結果顯示前測中對照班和實驗班學生成績差異沒有統(tǒng)計學意義(t=-0.128,P=0.989>0.05)，說明前測中兩個班學生平均成績幾乎沒有差異，標準差反映的樣本內部離散程度也無明顯差異。而后測考試成績統(tǒng)計分析中，實驗班與對照班學生成績比較差異有統(tǒng)計學意義(t=-3.865,P=0.000<0.05)，實驗班比對照班平均分高出?1.35分，標準差反映的樣本內部離散程度也呈現(xiàn)差異，具體數(shù)據(jù)見表2。

表2　(對照班與實驗班前測成績比較；

同時，通過觀察、訪談和問卷調查發(fā)現(xiàn)，實驗班學生在英語翻譯中更能有意識地使用各種策略，翻譯自主學習能力得到了較大提高，主要體現(xiàn)在對翻譯學習興趣大大提高，能夠自己設定學習目標、規(guī)劃學習任務、掌握自己翻譯學習進度，并隨時對自己翻譯策略做出相應調整。

此外，學生可以通過自評、互評等方式，培養(yǎng)主動學習積極性，加強團隊合作精神，取長補短。學生也能逐漸學會客觀評價自己學習能力，從而找到適合自己的學習方法，成為學習的真正主人。形成性評價課堂教學也加強了師生之間交流和互動，促進教師不斷提高自身教學水平，長遠來看有利于教學質量提高和教學改革深化發(fā)展。

可見，形成性評價相對于傳統(tǒng)評價方式有其明顯優(yōu)勢。

(二)存在問題

在教學過程中，形成性評價也有不足之處。由于班級人數(shù)偏多，教師在批改作業(yè)、對學生自評、同伴互評和教師評價等進行匯總，并關注個體差異、及時給予積極指導需要花費較多時間和精力。而且在學生自評和同伴互評中，會出現(xiàn)學生對翻譯標準把握不到位或者相互恭維、全盤否定情況，對形成性評價結果造成影響。這也需要教師對整個形成性評價過程進行監(jiān)控和適當引導。

結論

形成性評價翻譯教學課堂可以提高學習即時性和互動性，增強教學啟發(fā)性和目的性，培養(yǎng)學生學習興趣和自主能力。同時，教師在實施形成性評價體系時，需花費更多時間和精力對整個翻譯教學活動進行監(jiān)控和引導，才能達到良好教學效果。可以說，有效的形成性評價翻譯教學能夠增強學生翻譯自主學習能力，提高教師翻譯教學質量以及促進教學改革深化發(fā)展。

參考文獻：

[1] 曹榮平，陳亞平.形成性評估及其在口譯教學中的應用探析[J].中國翻譯，2013(1).

[2] 王華，富長洪.形成性評估在外語教學中的應用研究綜述[J].外語界，2006(4).

[3] 中華人民共和國教育部.大學英語課程教學要求(試行)[M]. 北京：人民教育出版社，2004.

[4] 曹榮平，張文霞，周燕.形成性評估在中國大學非英語專業(yè)英語寫作教學中的運用[J].外語教學，2004(5).

[5] 周娉娣，秦秀白.形成性評估在大學英語網(wǎng)絡教學中的應用[J]. 外語電化教學，2005(5).

[6] 盛湘君.高職英語教學中形成性評估的研究和實踐[J].學術論壇，2005(5).

[7] 李兵絨.大學英語口語教學中形成性評估的應用[J].山西師大學報(社會科學版)，2008(6).

[8] 喻萍.形成性評估應用于大學英語聽力課程的實證研究[J].中國成人教育，2013(6).

[9] 文秋芳.《文獻閱讀與評價》課程的形成性評估：理論與實踐[J]. 外語測試與教學，2011(3).

[10] 李盛曦.形成性評價在高職英語翻譯教學中的運用[J]. 中國成人教育，2009(17).

(責任編輯：趙峰)

The Study of Formative Assessment in CET-4 Translation Practice

SUN Lin

(Foreign Languages Department, Hainan Medical University, Haikou 571199, China)

Abstract：In-class case study was conducted among non-English majors from Hainan Medical University to analyze the application of formative assessment in the training of CET-4 translation practice. Research findings show that the use of formative assessment in teaching translation has greatly improved students’ interest in translation study and their independent learning ability, enhanced their overall English language proficiency, improved the quality of translation teaching, as well as promoted the development of translation teaching reform.

Key words：formative assessment; CET-4; translation

收稿日期：2016-03-11

作者簡介：孫琳，女，漢族，湖北黃岡人。翻譯學碩士。海南醫(yī)學院外語部講師。主要研究方向：翻譯理論與實踐。

基金項目：2014年海南醫(yī)學院校級教育科研課題(編號：HYP201403)成果之一。

中圖分類號：H315.9

文獻標識碼：A

文章編號：1009-9743(2016)02-0130-04

DOI：10.13803/j.cnki.issn1009-9743.2016.02.026