伍曉蘇　王善江

摘要：Krashen的輸入假設和Swain的輸出假設在二語習得過程中意義重大。本文對輸入和輸出假設的功能作了介紹，進而探究教師如何在大學英語寫作中運用它們，為大學英語寫作教學提供借鑒。

關鍵詞：輸入假設；輸出假設；大學英語寫作

Abstract： Krashens input hypothesis and Swains output hypothesis are of great significance in the process of second language acquisition. This paper introduces the functions of input and output hypothesis， and then explores how teachers use them in College English writing， and provides reference for College English writing teaching.

Key words： Input Hypothesis； output hypothesis； College English Writing

中圖分類號：H319文獻標識碼：A文章編號：1671-864X（2016）02-0235-02

一、引言

《大學英語課程教學要求》對高等院校非英語專業(yè)本科畢業(yè)生的英語水平提出要求，分為三個層次，其中一般層次要求能掌握基本寫作能力，半小時內能寫出不少于120字的短文，內容完整流暢，用詞恰當[1][2]。

對于非英語專業(yè)學生，四年大學教育（個別專業(yè)三年或五年）時間中除去專業(yè)課學習的時間，接受英語教學的時間并不長。如何在有限的時間內達到英語學習效率最大化，是歷來教學研究的重中之重。英語寫作從詞到短語、句子以至語篇，從微觀到宏觀，包含了語言學習的各個部分，體現了學生運用英語的整體能力。對于國內大部分受到高等教育的學習者來說，英語作為第二語言，和第一語言的習得的一樣，都要經歷語言輸入和輸出的過程，也就是說，從語言認知到運用的過程。因此，本研究試圖從理論方面探究語言輸入和輸出，為大學英語寫作教學提供建議。

二、語言輸入假設

Krashen （1985）提出可理解性輸入假設（Input Hypothesis）?？衫斫庑暂斎爰僭O即假設語言學習者當前的語言能力為i，那么語言輸入就是i+1，略高于當前語言能力，并且這項輸入是可以被理解的[3]。Krashen 認為，可理解性輸入也不一定全都能為語言學習者所用，只有經過學習者內在機制加工而轉化為自己的語言知識時，語言輸入才是有效的。換言之，二語習得的充分條件，不是可理解性輸入。輸入（input）轉化為吸收（intake）時，才會發(fā)生語言習得。Krashen 認為良好的語言輸入具有四大特征，即可理解性（comprehensible），趣味性或相關性（interesting&relative），不以語法為綱要（not grammatically sequenced），足夠的輸入（sufficient quantity）[3]。

三、語言輸出假設

Swain（1985）提出可理解性輸出假設，這是依據可理解性語言輸入假設所創(chuàng)立的。Swain認為僅僅有語言輸入不足以使語言學習者精確而流暢地運用語言，語言輸出更加有利于語言交際，提高語言流暢度。她提出語言輸出具有三大功能，注意或觸發(fā)功能（noticing/triggering），假設檢驗功能（hypothesis testing），元語言反思功能（mentalinguistic reflection）[4]。其中，第一個功能最為重要，學習者在語言輸出過程中注意到自己的不足與問題，從而分析以至于產出，如此能夠提高語言輸出的精確度。也就是說，語言輸出雖然不同于語言輸入，但是對語言習得具有促進作用，同時可以加強輸入的作用[5]。語言輸出假設彌補了語言輸入假設的不足，標志著二語習得理論走向成熟。

四、語言輸入輸出假設對大學英語寫作教學的啟示

大學英語寫作教學的對象是有一定英語基礎的在校大學生，這一群體的特殊性在于，不同于毫無英語基礎的社會人士，他們通過了高考英語并達到高校對英語水平的要求，而高中英語又囊括了最基本的語法體系和常用詞匯，所以這一群體的基本英語水平是較高的，并且可塑性很強。大學英語寫作課對學習者的語言豐富性、流暢度、句式多樣性均提出了更高要求，這就要求學習者接受更豐富的語言輸入，并且有效地內化吸收。同時，寫作是一門語言輸出技能，在學習過程中，教師擔當著兩項基本責任：一是提供足夠而豐富的輸入，二是引導和鼓勵學生的語言輸出，并進行反饋。

良好的語言輸入具有可理解性。這就是說，教師在教授寫作課時，首先要了解班級的整體英語水平，甚至可以細化到大多數學生對詞匯、詞組、短語、句子、語篇掌握程度是怎樣的，從而以學生已經掌握的知識為基礎，進行更加豐富的語言輸入。也就是說，讓學生循序漸進接受語言輸入，這樣更利于學生理解。新的語言輸入需要建立在已有根基之上，如果太高于學生現有水平，可理解性就會受到影響，也就很難稱之為良好的語言輸入。以“beautiful”為例，同樣表示“漂亮”含義的詞有“handsome” “gorgeous” “brilliant”，而大部分普通高中畢業(yè)生在作文中很少會區(qū)分以及準確運用這幾個較為高級的詞匯，而在大學英語寫作課堂，教師有必要幫助學生打開視野，把更豐富的詞匯提供給學生，以供寫作時的需要，充實文章內容，提高作文層次。就良好語言輸入的趣味性或相關性而言，能夠激發(fā)學習者熱情以及興趣的知識可以被他們迅速內化吸收，以至于達到良好的語言輸出；而與學習者相關性高的語言輸入，則能被高頻運用，如大學四六級考試的作文話題，往往與日常生活緊密相關，因此教師可以就某個特定話題為學生提供可能用到的詞匯和句式，以此激發(fā)學生備考時的積極性。

過于注重語法往往禁錮學習者思維，教師應該鼓勵學生進行大量的語言輸出。參照母語習得模式，孩童剛開始學習母語時，并沒有接受系統(tǒng)的語法訓練，而是在接觸大量語言輸入（父母對其說話、父母長輩之間的對話等）后，逐漸連詞成句，當正確的語言輸入達到一定的量時，語法體系自然形成。這就是說，語言輸入的過程需要足夠的輸入，且不能以語法為綱要。在日常寫作練習時，教師需要鼓勵學生運用新的詞匯和句式，并對用錯的詞匯和語法項目及時修改，給與學生反饋。

注意/觸發(fā)功能作為語言輸出最重要的功能，Swain認為如果有外部壓力或推動力促使學習者對輸出的語言進行加工，這樣的語言輸出是最有效的。Swain同時指出，語言學習者遇到困難時，通常有三種表現，第一種是置之不理，第二種是極力搜索現有的知識或通過現有知識生成新知識來解決困難，第三種是更加關注下次的相關的語言輸入。后兩種表現是教師所期望看到的，因而教師在必要時需要施加壓力或推動力，如設定對日常作文練習的要求，包括時間限制、詞匯句式的豐富性的鼓勵。語言輸出的假設檢驗功能，即學習者對目的語進行假設，根據得到的反饋調整語言輸出，這就要求教師在寫作教學中扮演合格的監(jiān)督者與反饋者。語言輸出的元語言反思功能，即學習者會利用語言反思自己和他人語言運用，這一功能有利于加深對語言形式與功能的理解，有助于深化對語言的內化與控制。基于這一功能，大學英語寫作課中，教師需要給與學生更多消化和反思的時間，而不是一味的語言輸入。

五、結論

通過對語言輸入假設的四大特征和語言輸出假設的三大功能的理論探究，結合大學英語寫作教學，不難發(fā)現，教師在引導學生語言習得的過程中充當著重要角色。

語言輸入和輸出緊密聯系，共同構成語言習得的完整過程。探究語言輸出與輸入理論，對我國大學英語寫作教學有一定的指導價值。首先，語言輸入是語言習得的根基。教師在指導學生寫作時，既要注重語言輸入的“量”，即足夠的輸入內容，又要注重語言輸入的“質”，即輸入內容需要具有可理解性、趣味性或相關性、又不以語法為綱要，調動學生語言輸入內化的積極性。其次，語言輸出不僅僅是語言輸入的補充，光有足夠的語言輸入并不代表良好的語言輸出。這就要求教師及時反饋學生的輸出情況，提供足夠的時間讓學生反思，同時要給與學生壓力或推動力。最后，語言輸入與輸出不能分割開來。在具體寫作教學中，二者都需要兼顧。才能取得良好的教學效果。

參考文獻：

[1]大學英語課程教學要求[M].上海：上海外語教育出版社，2007.

[2]劉霞，基于語言輸入輸出理論的英語學習能力實證分析[J].湖北第二師范學院學報，2011（7）

[3]Krashen， S.D.The Input Hypothesis： Issues and Implications[M].London： Longman， 1985

[4]Swain，M. The Function of Output in Second Language Learning[M].Oxford： Oxford University Press，1995

[5]Harmer，J.The Practice of English Language Teaching[M].London： Longman， 1991