耿天才

摘要：本文通過筆者親身經(jīng)歷的一次教學(xué)案例，探究了對(duì)初中學(xué)生攻擊性行為的正確干預(yù)與反思。希望能有助于初中學(xué)生的健康成長(zhǎng)和全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：初中生；攻擊性行為；干預(yù)；反思

中圖分類號(hào)：G632.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2016）08-0122

一、案例背景

小李（化名）是筆者班上的一名學(xué)生，成績(jī)一直位于全班倒數(shù)行列，平時(shí)也極少與教師、同學(xué)交流，甚至上課也鮮見抬頭。

九年級(jí)上學(xué)期的一次語文測(cè)試中，班中有兩人作弊，小李是其中一個(gè)。筆者走到小李身邊對(duì)他說：“知識(shí)不懂可以慢慢學(xué)，作弊可是影響個(gè)人品格的事……”可還沒等筆者說完，小李猛地站起來，把桌子上的文具全都推到地上。并罵起臟話：“你××，難道只有我一個(gè)作弊，為什么只罵我？”筆者驚呆了，全班學(xué)生也被他一反常態(tài)的表現(xiàn)嚇了一跳。隨后，小李像一頭暴怒的獅子指著全班同學(xué)罵道：“全班該死……”筆者強(qiáng)壓著心中的怒火，問道：“他們做了什么，你這么恨他們？”

眼淚決堤般地從小李的眼中涌出，他哽咽了。筆者想他心中一定有著莫大的委屈，于是輕拍他的肩膀，說：“有事慢慢說，讓老師幫你分析一下?！毙±钸吙捱吅埃骸八麄?nèi)计圬?fù)我。七年級(jí)就開始給我起綽號(hào)?！卑嗬镌S多孩子都愛互相起綽號(hào)，有些綽號(hào)帶褒，有些則帶貶，大家也不太在意。于是，筆者說道：“不是每個(gè)人都愿意被人起綽號(hào)，要顧及別人的感受。有誰叫過小李的綽號(hào)，站起來道個(gè)歉?！痹捯魟偮?，只聽“唰”的一聲，幾乎全班學(xué)生都站了起來。一起說道：“對(duì)不起！”筆者問小李：“你現(xiàn)在感覺好點(diǎn)了嗎？可以接受他們道歉嗎？”沒想到他咬牙切齒地?cái)D出一句：“如果他們?cè)俳形业木b號(hào)，我是否可以殺了他們？”

此話一出，全班愕然！筆者趕忙開導(dǎo)：“這些事可以商量解決，不要太沖動(dòng)，況且傷害了同學(xué)，你也會(huì)受到懲罰，那你的父母豈不更傷心？……“他們巴不得我死！”小李的眼神里充滿了痛苦與憤怒。筆者知道，這已不是他的一時(shí)之氣，必須慎重處理。

當(dāng)天下午，筆者便約見了小李的家長(zhǎng)。把上午的事與他們溝通后，他父親的話更加出乎筆者意料：小李在家里也不愛說話，有一次他母親在打掃房間時(shí)，發(fā)現(xiàn)他床下藏了一把刀。追問原因，他竟回答說：“全班都該死！”家長(zhǎng)為此一直誠(chéng)惶誠(chéng)恐、忐忑不安，可又束手無策。

二、案例分析

小李的“突然發(fā)飆”屬于一種隱性的攻擊性行為，一旦爆發(fā)，其破壞性將超乎平常的言語攻擊與身體攻擊。那么，是什么原因造成該結(jié)果？在與各方交流過后，筆者認(rèn)為有以下幾方面原因：

一是認(rèn)知出現(xiàn)偏差。首先表現(xiàn)為自我認(rèn)知出現(xiàn)偏差。據(jù)了解，小李從小學(xué)起成績(jī)就一直倒數(shù)，在一次次失敗面前，小李開始自認(rèn)為是班中“差生”，拖了班級(jí)的后腿，更是父母的“恥辱”，自卑心理就此形成。長(zhǎng)此以往。他便認(rèn)為所有人都不喜歡自己，于是成了班上的“獨(dú)行俠”。其次表現(xiàn)為對(duì)他人認(rèn)識(shí)出現(xiàn)偏差（源于自我評(píng)價(jià)偏差）。在他看來，別人無意當(dāng)中的一個(gè)表情、一個(gè)動(dòng)作、一句話都是“有含義、有所指”的，甚至別人的舉手投足對(duì)于他而言，都是一種傷害，都會(huì)引起他的不良情緒，如生氣、情緒低落等。這一切如同一顆顆地雷，埋藏于他心中，隨時(shí)都有可能一觸即發(fā)。

二是外界環(huán)境的影響?，F(xiàn)行教育一味追求分?jǐn)?shù)而忽略了孩子的其他方面，很少關(guān)注孩子的言行舉止，也很少引導(dǎo)孩子關(guān)注他人的內(nèi)心感受，以至于孩子的言行給別人造成傷害也渾然不知。同時(shí)，過分關(guān)注成績(jī)也引起了各方的焦慮，成績(jī)差的孩子會(huì)在無數(shù)的“排座次”和奚落中日漸消沉，家長(zhǎng)、學(xué)校、教師也招致了無數(shù)的批評(píng)與質(zhì)疑。在如此大環(huán)境下，學(xué)生能感受到快樂嗎？會(huì)有陽(yáng)光心理嗎？

三、干預(yù)策略

“解鈴還須系鈴人！”有效干預(yù)方案的設(shè)計(jì)，依賴于對(duì)攻擊性行為形成的原因和機(jī)制的充分認(rèn)識(shí)與理解。在此案例中，筆者針對(duì)小李的行為成因，主要從以下三方面進(jìn)行干預(yù)：

1. 個(gè)人認(rèn)知干預(yù)，指通過改變或影響個(gè)體已有的認(rèn)知思維模式來影響個(gè)體的行為水平的各種主動(dòng)措施。認(rèn)知是情緒及行為的基礎(chǔ)，只有正確的認(rèn)知才可以引導(dǎo)正確的行為方向。在案例處理中，筆者與小李進(jìn)行了兩次詳談。一次是進(jìn)行傾訴性的談話。筆者首先通過預(yù)設(shè)的數(shù)個(gè)問題，讓其宣泄內(nèi)心深處的不滿：（1）你討厭同學(xué)給你起綽號(hào)，原因是什么？（2）對(duì)于別人的行為，你是否制止過？他們的反應(yīng)如何？（3）你是否認(rèn)為教師與同學(xué)不喜歡你？根據(jù)是什么……

在傾訴過程中，小李一直哭著，盡情地宣泄內(nèi)心的憤怒與痛苦；筆者則安靜地傾聽，適時(shí)給予安慰、勸解。待其情緒平復(fù)后，筆者又引導(dǎo)他進(jìn)行移情訓(xùn)練。這是因?yàn)椋ü粽撸﹥A向于迅速地對(duì)社會(huì)情境做出反應(yīng)，沒有充分注意和利用環(huán)境中的社會(huì)線索，尤為重要的是，他們經(jīng)常僅僅選擇性地注意和喚起攻擊線索……而移情訓(xùn)練是讓個(gè)體設(shè)身處地地站在他人立場(chǎng)上，對(duì)他人情境進(jìn)行積極分享、平等關(guān)系和迅速配合的深層體驗(yàn)過程。

第二次談話的側(cè)重點(diǎn)是促其反思，筆者同樣以問題作為導(dǎo)引：①你是否也給同學(xué)起過綽號(hào)？你當(dāng)時(shí)是覺得好玩，還是有意傷害同學(xué)？②如果你給同學(xué)起綽號(hào)的出發(fā)點(diǎn)只是同學(xué)之間的玩鬧，那么，你也可以把他們的行為理解為無蓄意傷害性的。③你認(rèn)為教師、同學(xué)都不喜歡你，但你是否考慮過與個(gè)人主觀性（先入為主）有關(guān)？是否可以列舉出教師、同學(xué)給你留下的好印象或?qū)δ阕龅暮檬拢竣苣阏f父母不喜歡你，根據(jù)生活經(jīng)歷，可以設(shè)想：如果此刻你發(fā)燒了，你父母會(huì)怎么做……

一系列的問題讓小楊轉(zhuǎn)入了較為理性、全面的思考。他開始降低敵意，和筆者聊一些愉快的話題，心結(jié)逐步打開。

2. 外在因素干預(yù)。外來因素是會(huì)直接刺激個(gè)人情緒的。受傷害者在遭受挫折后的情緒喚醒狀態(tài)和行為反應(yīng)取決于他對(duì)傷害者的歸因。如果他把自己受到的傷害歸因于傷害者的人格因素，那么，他的憤怒程度和攻擊性要比歸因于情境因素強(qiáng)烈得多。相類似的情景更容易喚起條件反射，并會(huì)加倍地放大或復(fù)制情景，從而引起當(dāng)事人的情緒波動(dòng)。因此，對(duì)外界不良影響的干預(yù)起著至關(guān)重要的作用。

于是，筆者以“己所不欲，勿施于人”為主題，在班上展開討論，引導(dǎo)學(xué)生要注意個(gè)人行為與他人影響，學(xué)會(huì)換位思考。同時(shí)，筆者讓學(xué)生列舉日常交往中存在的不良現(xiàn)象，對(duì)其本質(zhì)進(jìn)行討論分析。在達(dá)成共識(shí)的基礎(chǔ)上，筆者讓相關(guān)學(xué)生向小李道歉，小李欣然接受。

另一方面，筆者與小李父母溝通后，安排了一次父子真情對(duì)話。小李的父親羅列了孩子在家中孝順父母、主動(dòng)承擔(dān)家務(wù)等良好表現(xiàn)，并對(duì)孩子目前的情況表現(xiàn)出擔(dān)心，說到激動(dòng)之處甚至流下了眼淚。小李的內(nèi)心被深深觸動(dòng)，他開始明白父母的責(zé)罵其實(shí)是一種鞭策、是一種愛。也許愛的方式不對(duì)，但父母是愛自己的。父親還表示，自己今后會(huì)注意語言表達(dá)方式。小李也對(duì)父母表達(dá)了愧疚之情。

3. 克服習(xí)得性無助干預(yù)策略。習(xí)得性無助是指“學(xué)生由于不斷地經(jīng)歷來自教師、同伴、學(xué)校中的活動(dòng)以及自身的否定反饋，逐步形成條件反射，最終導(dǎo)致學(xué)業(yè)失敗”。習(xí)得性無助在小楊身上成了反射反應(yīng)，從而令其失去了對(duì)學(xué)習(xí)的信心。

在此事后，筆者積極捕捉小楊身上的閃光點(diǎn)，并及時(shí)給予表?yè)P(yáng)；在語文小組活動(dòng)中，筆者讓他擔(dān)任小組長(zhǎng)，以調(diào)動(dòng)其參與的積極性；筆者還與各科任教師進(jìn)行了溝通，希望得到他們的共同協(xié)助和支持，共同關(guān)注小李，適時(shí)給予鼓勵(lì)……

這一系列的行為干預(yù)取得了不錯(cuò)的效果。小李的性格逐漸變得陽(yáng)光、平靜、溫和，學(xué)習(xí)的積極性、自信心也明顯提升，有時(shí)基礎(chǔ)題能夠達(dá)到中等水平，在九年級(jí)模擬考試中小李的成績(jī)有了很大提高。

四、個(gè)人反思

每次回想小李的案例，筆者都會(huì)“心有余悸”。試想：如果不是作弊事件讓小李“爆發(fā)”，他的隱性攻擊性會(huì)隨著時(shí)間的推移而升級(jí)，其后果的嚴(yán)重性恐怕難以估計(jì)；如果不是“爆發(fā)”在課堂上，而是宿舍或其他沒有成人在的場(chǎng)合，其攻擊性行為又會(huì)對(duì)他人和自己產(chǎn)生多大的傷害？這真的值得我們好好反思、警醒！

“冰凍三尺，非一日之寒?！睙o論顯性的攻擊性行為，還是“一觸即發(fā)的隱性攻擊性行為，都折射出我們教育的粗糙性、功利性。作為教師，我們都要靜下心來，反思我們的教育心態(tài)，反思我們的教育方法。只有我們共同關(guān)注孩子身心的健康成長(zhǎng)，才能防微杜漸，才能真正實(shí)現(xiàn)建立和諧家庭、和諧校園、和諧社會(huì)的目標(biāo)。