石君齊,葉菊艷

(1.北京師范大學教育學部，北京 100875；2.教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875)

一、問題的提出

一所大學要想成為一流大學，一支能夠培養(yǎng)出一流人才的一流的教師隊伍不可或缺。而提升教育教學質(zhì)量亦是高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的重要體現(xiàn)。因此，提升高校教師的教學水平可謂是國家發(fā)展的緊迫需要。[1]2012年，教育部重點支持建設了30個國家級教師教學發(fā)展示范中心，也彰顯出國家在促進高校教師教學發(fā)展上的努力。

從現(xiàn)有我國促進高校教師專業(yè)發(fā)展的實踐來看，主要有三種路徑：專家講授式、經(jīng)驗交流式和聽評課式。專家講授式主要是聘請教育理論研究者就教育教學理論或教學方法策略等進行講授。這種模式在認識論上具有技術理性傾向，即認為知識具有普遍性、確定性、客觀性和標準化的特征，重視普適性教育理論知識的系統(tǒng)講解與理論知識體系的單向傳授，其優(yōu)點是可能幫助教師建立完整的教育理論框架，缺點則是忽略了教學的情境性、復雜性、不確定性和個體性的特征，忽略了教學實踐是一種創(chuàng)造性實踐，[2]忽略了教師在實踐中反思成長的重要性。經(jīng)驗交流式以資深教師座談分享為主，注重一線教師間的經(jīng)驗交流，討論通常以真實教學實踐為出發(fā)點，直觀、具體的經(jīng)驗分享非常容易引起教師的共鳴。但這些經(jīng)驗多是個體層面的，由于高校內(nèi)部學科壁壘較高，對教學深入的反思不可避免會涉及學科內(nèi)容，這就導致了這些經(jīng)驗在個體教師身上雖然具有很高的使用價值，其交換價值卻較低。聽評課式是指高校教師通過聆聽專家對自己課的點評或去觀摩優(yōu)秀老師的課堂并聽取專家的點評以提升自己的教學能力。由于對話發(fā)生在教育現(xiàn)場，教師可以直接獲得解決實際問題的經(jīng)驗。但該路徑也有三點不足：其一，這種路徑缺乏明確的訓練目標，專家點評的內(nèi)容完全是由講者的表現(xiàn)決定的，不一定能完全涵蓋教學的方方面面，雖然觀摩者也可以學到東西，但受益最大的往往是授課者；其二，這種路徑中專家和講課者的話語權不對等，授課者仍是一種被動接受的狀態(tài)，當他們不服氣專家的點評時，就可能忽略專家的意見；其三，不能促進教師的可持續(xù)發(fā)展，若授課者經(jīng)驗不足或自我反思能力有限，特別是新手教師在這次聽評課活動后，在后續(xù)的教學實踐中缺乏引導與支持，其教學習慣可能仍然無法改變。

綜上，我們認為目前高校教師教學發(fā)展應在尊重教學實踐者主體性及學科差異的基礎上幫助他們?nèi)诤辖逃碚撆c實踐。作為大學教師發(fā)展者(facultydeveloper)，即面向高校教師的教師教育者，我們既不能假設教學實踐者在進行了專業(yè)教育理論學習后，就可以很好地按照一般性策略指導自己的教學實踐，也不能任由大學高學科壁壘將卓越教師的智慧限制在經(jīng)驗的層次，而我們教師教育者卻無能為力。為此，我們結合當前國際教師教育的前沿趨勢，在教師反思理論的基礎上，提出高校教師“實踐-引導-反思”的教學發(fā)展路徑。接下來，在本文中，我們就對這種路徑的理論基礎、內(nèi)涵及其具體執(zhí)行進行討論。

二、“實踐-引導-反思”取向高校教師專業(yè)發(fā)展路徑的理論基礎及其內(nèi)涵

教師反思理論是于20世紀80年代在西方興起并迅速國際化的教師教育思潮。其產(chǎn)生有哲學、心理學和知識論發(fā)展的基礎：[3]一是隨著后現(xiàn)代主義哲學的發(fā)展，其對現(xiàn)代性的反思、批判和解構，呼吁人們從科技理性中解放，喚醒崇尚個體自由和自我意識，反思被認為是一種思考，目的是獲取事物的本真意義；二是心理學在經(jīng)歷行為主義和認知主義后出現(xiàn)人本主義和建構主義取向。這兩種取向相結合所產(chǎn)生的學習觀認為，知識不再是客觀的存在，教學不再是知識的灌輸，而是在人的心靈與外界客體相互作用的過程中從內(nèi)部生成的，它強調(diào)人的主觀能動性和學習者在學習過程中的主動建構。[4]學習是對事物和現(xiàn)象不斷解釋和理解，對既有的知識體系不斷再創(chuàng)造、再加工以獲得新的意義和理解的過程。人在輕松愉悅、有安全感和人文關懷的氛圍中會學得更好。所以教師教育過程中也需要教師作為學習者思考和主動建構；三是當代知識理論的發(fā)展，波蘭尼[5]揭示了知識的類型不僅包括能夠系統(tǒng)表達的顯性知識，而且還包括不能通過語言文字說明和正規(guī)形式傳遞的隱性(緘默)知識，后者雖不容易被察覺，但是事實上卻為人們的認識活動提供了最終的解釋性框架和知識信念，并認為人類絕大部分知識都是以緘默的形式存在，這也從某種層次上解釋了為什么純教育學理論的灌輸對于一線教師的作用是微弱的，同時肯定了真正影響教師教學實際內(nèi)隱知識的價值，而察覺并完善這種知識最好的途徑則是反思。綜上，哲學、心理學和知識論的發(fā)展無一不在揭示人類正逐漸認識到實踐的復雜性和對個體在實踐中的價值的肯定這一歷史趨勢，因此個體反思的價值也逐漸顯現(xiàn)，而教育作為人類的一種實踐活動也遵循此發(fā)展規(guī)律。

“實踐(practice)-引導(facilitation)-反思(reflection)”取向的高校教師專業(yè)發(fā)展路徑在教師反思理論的框架之下提出。已有的相關理論的研究和實踐表明，反思有助于教師的專業(yè)發(fā)展。目前對教師反思的研究多集中于反思的內(nèi)涵，包括反思的過程[6]、層次[7]和維度[8]、反思與行動[9]以及反思的形式等，而對于教師反思能力培養(yǎng)的研究也僅限于對反思內(nèi)涵的拓展或者自我反思的方法。但是，面對實際復雜多變的教育情境，并不是每個教師都是天生的實踐和反思高手，所以來自外部的引導和支持就顯得尤為重要。由于缺少對教師反思介入者，即“教師教育者作為教師反思的促進者和支持者”的培養(yǎng)和研究，不僅教師的自我反思能力和反思層次存在個體差異，而且教師教育者自身為一線教師反思提供支持和促進的能力也存在很大的個體差異，所以其結果是只有自身悟性較好的一線教師才能擁有較強的反思能力，并能夠將這種能力真正用于教學促進和自身專業(yè)發(fā)展。

因此，“實踐-引導-反思”取向的高校教師專業(yè)發(fā)展路徑指通過引導和支持促進教師個體對教育教學實踐的反思，并最終提升教師的教育教學實踐。其中，“反思”是引導的直接目標，“實踐”則是引導與教師反思的起點和終點。“引導”，意指“使一個過程或者活動的發(fā)生更加容易”。[10]在“實踐-引導-反思”取向的教師專業(yè)發(fā)展路徑中，明確肯定了教師對教學的反思過程需要第三方的介入，肯定了教師教育者在教師實踐和反思過程中的引導和促進角色。因此，這一教師專業(yè)發(fā)展路徑不僅關注教師反思能力的培養(yǎng)，也關注如何培養(yǎng)卓越的教師反思引導者。

三、“實踐-引導-反思”取向高校教師專業(yè)發(fā)展路徑的實施

由于“實踐-引導-反思”取向的教師專業(yè)發(fā)展路徑的核心在于教師教育者如何有效地引導教師基于實踐進行反思，因此，在實施這一路徑時，重點要思考如下問題：首先，引導者要引導教師朝什么方向去，即引導教師反思的目標是什么；其次，引導者應該如何引導教師反思；再次，引導者應該如何定位自己，一位好的引導者應該具有怎樣的品質(zhì)與行為？

(一) 引導者引導教師反思的目標

由于引導教師反思是“實踐-引導-反思”取向教師專業(yè)發(fā)展路徑的核心內(nèi)容，因此，如何理解反思的內(nèi)涵及其層次性就直接影響著這一路徑的實施。結合已有關于教師反思的文獻，[11-15]我們認為引導者引導教師反思的目標有如下三個從低到高的層次：(1)基于解決問題需要的反思引導；(2)基于認識自我和教學理解的反思引導；(3)基于反思思維方式培養(yǎng)的反思引導。

1.基于解決問題需要的反思引導

這個層次的引導起源于教師解決實際問題的需要，其引導目標是解決現(xiàn)實問題。杜威在討論整個反省思維過程時，也認為居于持續(xù)和主導地位的因素是解決疑惑的需要。在“實踐-引導-反思”取向的教師專業(yè)發(fā)展路徑中，引導教師反思的初衷也是解決實際問題，具體引導過程包括循環(huán)相扣的三個環(huán)節(jié)：一是自我覺察，二是澄清問題、抓住問題本質(zhì)，三是尋找解決方案并嘗試。

“自我覺察”包括提高教師對教育情境的意識程度、將教師目前的經(jīng)驗和以往的經(jīng)驗建立連接。雖然沒有人比教師更熟悉自己的專業(yè)和課堂，但教師也很容易因習以為常而對教學情境中的問題視而不見。因此，引導者首先需要幫助教師提高對教學情境的意識程度，幫助教師認識到自己在教學中的隱含的偏見和盲區(qū)，這是提高教師反思能力的第一步。

“引導教師澄清問題、抓住問題本質(zhì)”是體現(xiàn)引導員專業(yè)知識素養(yǎng)的地方。由于實踐的復雜性、情境性、不確定性，并不是每位有困惑的老師都能用清晰的語言講出自己遇到的問題或能澄清問題，因為從某種意義上來說，如果實踐者本人可以清晰地說出問題所在，那么他就可以自己尋找解決思路。所以，當教師處于困惑時，即是引導反思的最佳時間，此時引導員可以通過拋出問題的方式引發(fā)教師進行思考。引發(fā)教師思考的深度可以參考范梅南對反思性教學劃分的三個層次：[16](1)技術性反思，即在教學目標不變的情況下對教學的過程進行反思，反思的關注點是如何更有效率、更經(jīng)濟地達成預定的教學目標。(2)實踐性反思，引導教師調(diào)查或質(zhì)疑預先設定的教育教學目標及其相對應的教學活動。(3)批判性反思，引導教師在實踐性反思的基礎上進一步追問隱含在教育教學目標及過程背后的假設，包括關注教育所存在的道德、倫理和社會的背景，引導教師以更開放的意識且不帶偏見地將這些元素融入教學之中。

當教師完成以上兩個反思步驟之后，引導者還需創(chuàng)設條件引導教師進入第三個環(huán)節(jié)——“嘗試解決問題”。在一般的教師培訓中，這一環(huán)節(jié)往往發(fā)生在培訓后，即教師回到自己課堂后去嘗試解決問題，但通常教師在嘗試解決問題時會遇到新問題，由于此時缺乏引導與支持，教師可能對培訓中的所學進行質(zhì)疑，也可能重回問題的起點。因此，引導教師解決現(xiàn)實問題的引導環(huán)節(jié)必須囊括引導教師“嘗試解決問題”。

由于在“嘗試解決問題”中可能會出現(xiàn)新問題，因此“自我覺察”、“澄清問題、抓住問題本質(zhì)”和“尋找解決方案并嘗試”三個引導環(huán)節(jié)并非靜態(tài)的線性關系，而是動態(tài)交織螺旋上升的關系。引導者需要做的是不斷為教師提供機會進入這三個環(huán)節(jié)，并通過恰當?shù)?、適合時機的對話和非語言行為引導教師在自己的基礎上產(chǎn)生更深入的反思。

2.基于認識自我和教學理解的反思引導

這一層面的引導其目標在于幫助教師更好地認識自己，更好地理解教學實踐本身。引導者在通過引導協(xié)助教師解決教學中的實際問題時，不再把解決問題看作唯一引導目標，而是有意識地引導教師去認識和理解自己及教學實踐本身。“實踐-引導-反思”取向的教師專業(yè)發(fā)展路徑所持的教師發(fā)展觀是希望教師在教學中成為他/她自己，并在他/她自己的基礎上不斷完善與改進。實際上，沒有一種普適的教育理念和方法適用于所有教師，每位教師作為獨特個體其自我本身是教育教學的工具。[17]尤其是對于高校教師而言，由于他們大部分都是專業(yè)研究出身，沒有接受過專業(yè)的師范教育，其教學方法和信念是其家庭背景、受教育經(jīng)歷以及個人經(jīng)歷及個人價值等綜合作用的結果。面對這樣的教師群體，如果教師教育者以專家姿態(tài)試圖否定他們的教學或改變他們，從某種意義上講這不只是對其教學的質(zhì)疑，而是對他個體及其所持的價值和信念的質(zhì)疑，進而難以形成一種平等、尊重與教師有安全感的學習氛圍。而且教師作為成人，也不希望或不容易被人改造。因此，引導者在引導教師基于解決問題的反思之余，更應該引導教師發(fā)掘自己作為教師的獨特性，更好地認識自己的教學理想和信念，并在此基礎上幫助其進一步完善。

3.基于反思思維方式培養(yǎng)的反思引導

這一層面的引導可謂是引導的最高層級，旨在引導教師形成“反思的思維方式”。卓越的引導者除了協(xié)助教師解決實際問題，更好地認識和理解自己及教學實踐以外，還會認識到教師反思的內(nèi)容并不僅僅停留在反思的內(nèi)容，更應該引導教師形成反思的思維方式。“授人以魚不如授人以漁”，引導教師反思的最高目標是在引導教師進行“解決問題需要的反思”和“認識自我和教學理解的反思”的過程中巧妙地培養(yǎng)教師主動自覺的問題意識、反思思維方式，協(xié)助教師學會梳理經(jīng)驗及建構自己知識框架的方法，使教師能在教學實踐中主動運用所學的反思思維方式不斷解決實際問題、認識和理解自我及教育，并不斷實現(xiàn)自我完善。從這一意義上說，引導者的功能是喚醒。被喚醒了的教師在沒有引導者引導的時候也能繼續(xù)保持反思，并逐漸成長為一個自覺的、能動的、批判的和探究的教育實踐者，甚至也可以成長為一名引導者，從而去喚醒更多的教師。

(二)如何引導

在引導者對教師進行引導時，由于教師是基于實踐中的問題進行反思，因此，為教師創(chuàng)設暴露問題的情境或幫助教師澄清其要反思的問題就至關重要。其次，引導是蘊含在人際互動中，語言是引導的主要載體。在“實踐-引導-反思”教師專業(yè)發(fā)展路徑中，引導關系的獨特性意味著引導者應該采用對話為其主要引導方式。再次，引導者亦應充分利用自己在引導過程中的非語言行為引導教師反思。

1.創(chuàng)設問題情境

盡管亞里士多德在其實踐哲學中有涉及反思，但杜威是第一個將反思引入到教育領域的教育家、哲學家。杜威提出反省思維包括“引起思維懷疑、躊躇、困惑和心智上的困難狀態(tài)”和“尋找、探索和探究的活動，求得解決疑難、處理困惑的實際辦法”兩個要素。[18]這也成為“實踐-引導-反思”取向教師專業(yè)發(fā)展路徑中教師教育者引導教師反思時的基本原則。引導者首先要為教師創(chuàng)造一個機會讓他/她面臨反省思維的第一要素，即“引起思維懷疑、躊躇、困惑和心智上的困難狀態(tài)”，最好的機會就是讓教師在情境中實踐，然后引導教師不斷澄清問題，并同時為教師提供反省思維的第二要素，即提供他/她可以自行尋找探索解決問題和困惑的活動。這兩個要素并不是靜態(tài)一前一后的，而是動態(tài)交替、相互促進、螺旋上升發(fā)展的，教師教育者的引導價值即在于此。一般來說，卓越的引導者可以敏銳地捕捉教師個體當下的思維狀態(tài)，并且不斷地促進反省思維的兩個要素在個體的動態(tài)交替、相互促進和螺旋上升，促進教師反思的不斷深入，引導者本人達到《論語·述而》中對師者所描述的“不憤不啟、不悱不發(fā)”的境界。

2.巧妙運用對話

在“實踐-引導-反思”取向的教師專業(yè)發(fā)展路徑中，由于用“引導”而非“教導”，意味著引導者與被引導者是一種平等尊重的關系，因此，“對話”作為一種引導方式就顯得至關重要。特別是在培養(yǎng)教師反思能力的初期，對話可謂是實現(xiàn)引導的最為主要的方式。

對話可以發(fā)生在引導者與一名教師之間，也可以發(fā)生在引導者與多名教師之間，也可以在引導者的引領下發(fā)生在多名教師之間?；诒Ａ_·弗萊雷關于對話教育的理論，[19]我們認為一名卓越的引導者與教師之間的對話往往包含如下三個要素：

首先，對話是一種創(chuàng)造性的行為，而不是教師教育者作為引導者宣傳自己教育理想和方法的手段。對話意味著引導者和被引導者平等討論彼此的觀點和思想，而不是一方將自己的教育觀強加于另一方，將對話視為控制另一方思維的工具。雖然“引導”在某種程度上不可避免地帶有指向性，但是其指向的并不是教師教育者自己的教育觀，而是引導教師個體挖掘自身作為教師的天賦，并在此基礎上引導教師對自己的行為和思想有覺知，在互動中發(fā)現(xiàn)思維中隱性的假設和偏見，進而更好地認識自己并理解教學實踐，進而在教學中做出積極改變。

其次，在對話中教師教育者和教師雙方的關系是平等的，即對話需要建立在愛、謙遜和信任的基礎上，在同有話語權的兩者之間展開。教師教育者對教育的摯愛和責任是引導對話開展的基礎，如果引導者只把教師教育看成自己應當完成的工作，而缺乏對世界、對人、對教育的摯愛，好的對話很難產(chǎn)生。同時，謙遜的態(tài)度是對話順利進行的保障。這一點無論對于教師教育者還是高校教師都同樣重要?！叭绻铱偸亲⒁鈩e人的無知而從沒有意識到自己的無知，那么我該怎么對話？”[20]好的對話不是一方知識的炫耀。最后，好的對話有賴于對話雙方建立起彼此信任的關系。這種信任關系不僅體現(xiàn)在引導者創(chuàng)造的交流環(huán)境是安全的、保障雙方是相互信任的，也意味著引導者要對教師的創(chuàng)造力深信不疑，相信每個教師都有成為教師的天賦，能通過自身努力在教學中做出積極的改變，進而完善自己。如果引導員心存這樣的信任，就會在對話中將這一信任傳遞給教師，從而提升教師對自己成為好教師的信心。

第三，卓越的引導者在對話時重視貼近教師的本土化語言。當引導者真正認同發(fā)起對話的目的是為了喚醒教師內(nèi)在對教育的善和自我發(fā)展意識時，引導者才會真正從教師的角度出發(fā)，用心傾聽和吸收教師本土化的語言，引導過程才不會變?yōu)橐环降恼f教或者知識的炫耀。在對話中，卓越的引導者懂得何時將晦澀的教育專業(yè)概念和理論翻譯為本土化語言讓教師聽懂，亦懂得何時將蘊含教師實踐智慧的本土化語言和經(jīng)驗上升到教育概念和理論的層次。這也是我們常說的引導員需要有“上天入地”的本領。這也是引導員最可貴的品質(zhì)，即能在復雜多變的教育實踐情境中做出最權宜的選擇。

由于引導者自身的教育知識和智慧也是通過“在情境中做”才能體現(xiàn)，因此，除了對話以外，引導者的非語言行為對教師反思的影響也不容忽視。在與教師接觸的過程中，引導者對待教師的態(tài)度、引導者的語氣，甚至包括引導者對教師發(fā)展培訓項目的細節(jié)設計和具體實施都可以成為促進教師反思關鍵點，也都向教師彰顯著引導者自身的教育理念和方法。引導員可以有意識地運用自己的非語言行為對教師進行引導。但在使用非語言行為時也需要區(qū)分引導對象。一般來說，有一定反思基礎的教師往往可以主動從引導員的非語言行為中捕捉到反思的關鍵點，進而再通過對話與引導者或者其他人進行交流以促進反思的深入；而對于初級反思者來說，如果他們不能及時捕捉教育情境中的非語言行為，則需要引導者根據(jù)個體和實踐情境的需要，在合適的時機將一些有意義的非語言行為“點破”以引導教師反思。

(三)引導者是誰？

在“實踐-引導-反思”取向的教師專業(yè)發(fā)展路徑中，教師教育者的角色不再是教育理論的研究者(researcher)、呈現(xiàn)者(presenter)或者作者(author)，而是教師個體專業(yè)成長的促進者和引導者(facilitator)。此時，教師教育者作為促進者和引導者所作的工作不再是把每位教師均略知一二的教育理論和原則反復強調(diào)，而是引導教師主動反思平時教學實踐，在反思中實現(xiàn)理論與實踐的結合。

那么什么樣的人適合成為引導者？舍恩的相關討論為我們認識引導者的素質(zhì)提供了很好的理論基礎。[21]舍恩(Donald A. Sch?n)在杜威的基礎上，探究了反思和行動的關系，他看重實踐者在不確定的情境中解決問題的方式。舍恩認為實踐者有一個囊括了各種實例、形象、理解和行動的資料庫，他們在處理新的情境的問題時，是將過去的經(jīng)驗用于獨特的情境，即實踐者有一種“相似地看問題”和“相似地解決問題”的能力，如果他認為目前的情境和資料庫中的那個情境很相似，那他會在這個情境中做出與那個情境中相似的行動。這種能力使得實踐者在面對不吻合已知規(guī)則的新問題時，仍然有可以依循的感覺。也是在這個意義上，卓越教師作為教育實踐者與教育理論家不同的地方在于，他們的靈感和直覺并不是由方法技術和理論邏輯說明來支撐的，而是由他們熟悉的一系列教學案例、情境及與之配套的理解、行動等支撐的，這是他們編碼和提取實踐性知識的方式。這種方式顯然更符合實踐的思維方式。同理，教師反思引導者的才華也得益于他的資料庫的廣度和多樣性，這樣他在面對獨特案例時有更多相似的選擇，同時也可以根據(jù)其掌握的豐富的資料庫進行預見。不過雖然資料庫的廣度和多樣性是成為教師反思引導者的基礎，但是對資料庫內(nèi)信息的編碼和提取能力，即隱性的實踐性知識和顯性意識間的互動程度，才是衡量優(yōu)秀的引導者的條件。

基于舍恩的理論并結合我們自身作為教育實踐者的成長經(jīng)歷，我們認為實踐者的專業(yè)發(fā)展往往有三個階段：第一個階段是“實踐與原始經(jīng)驗積累”階段(practice and primitive accumulation)。通過不斷實踐，實踐者開始認識該實踐領域的各種情境，并用探究的方法解決該情境中的問題，積累原始的經(jīng)驗；為了實現(xiàn)更好的實踐，實踐者也會不斷補充更新專業(yè)理論知識。因此，這一階段也是實踐者不斷擴充自己資料庫和積累理論知識的過程。第二個層次為“被動調(diào)用”階段(passive recall)。每當遇到新的問題情境，實踐者可以“相似地看”、并“相似地解決問題”。在這一過程中，實踐者調(diào)用資料庫的內(nèi)容，即“回憶起類似的經(jīng)驗并調(diào)用相似地解決問題”這一過程是由新的問題情境所激發(fā)的，而不是由實踐者主動發(fā)起的。換句話說，如果沒有新的問題情境作為刺激物，實踐者很難主動回憶起剛才使用的經(jīng)驗并引出相關的理論，進而主動講出來或者做出來。然而正是一次次新情境的問題所激發(fā)的“被動調(diào)用過程”促進了實踐者的成長，在新情境中解決問題的需要迫使實踐者對自己的資料庫冗雜的案例、零散的經(jīng)驗以及積累的理論知識之間建立連接和邏輯，而不是任由其羅列和無序地呈現(xiàn)，這一過程是實踐者主動建構內(nèi)在知識框架的過程，是量變到質(zhì)變的關鍵時間。第三個階段為“主動調(diào)用”階段(active recall)。實踐者已經(jīng)建構起自己邏輯系統(tǒng)的知識和經(jīng)驗架構，因此可以在脫離情境的狀態(tài)中有意識地調(diào)用框架內(nèi)的元素，并且可以有條理有邏輯系統(tǒng)地講出來。這一點在指導同一領域的新手實踐者的時候表現(xiàn)尤其明顯。一個好的引導者一定是一位資深的教育實踐者，他/她可以依靠自己知識和經(jīng)驗的框架去有目的地引導新手成長，而不僅僅停留在處理具體情境中遇到的問題。如果有具體情境觸發(fā)，資深實踐者能夠很快地將具體的情境定位在自己的知識和經(jīng)驗架構中，并由此觸發(fā)一系列的反應，即進行拓展，實現(xiàn)舉一反三，迅速在實踐情境中做出最權宜的選擇。

高校中很多執(zhí)教多年的資深教師縱然有龐大的資料庫，但資料庫內(nèi)只是案例的羅列和經(jīng)驗零散的積累，缺乏自覺的知識經(jīng)驗體系建構，所以很多教師僅僅停留在實踐者發(fā)展的第一階段。而這樣的資深教師對于教師反思的促進作用是非常有限的，這也就解釋了為什么教學經(jīng)驗交流性質(zhì)的發(fā)展項目對教師的吸引力并不大。

所以，對教師引導者的入門要求是至少要處在實踐者發(fā)展的第二層次——被動調(diào)用階段。而卓越的引導者往往可以達到第三層次——主動調(diào)用階段，并不斷地通過實踐和理論學習擴充資料庫、補充完善自己的理論框架。只有擁有各種隱性實踐性知識同時又有教育理論素養(yǎng)的教育實踐者才能更有效地促進新教師的成長。他們的資料庫既有廣度又有深度，既能夠把自己的實踐性知識植根于真實的案例，又能夠將抽象的原則和規(guī)則提升出來，在引導教師反思時能夠一把抓住問題的本質(zhì)，以恰當?shù)姆绞教岢鰜恚瑸榻處煹某砷L給予支持。如此一來，新手引導者和資深引導者的差別并不是在于所學教育學理論的多與少，而是在于資料庫的廣度、多樣性以及邏輯架構，以及能否在教育實踐中及時檢索、提取和拓展，最終根據(jù)具體的實踐情境做出最權宜的選擇。

四、結語

綜上，本文試圖在教師反思的相關理論基礎上建構“實踐-引導-反思”取向教師專業(yè)發(fā)展路徑，并重點討論了其實施。我們認為，這一路徑的提出建基于教師的專業(yè)實踐情境及教師工作特征，不僅有其理論價值，亦有其實踐價值。此外，由于高校中存在一批教師教育者，包括幫助高校教師發(fā)展的教師發(fā)展者，這一路徑的提出對于這些群體自身的專業(yè)成長亦有啟示。回溯教師教育發(fā)展的歷史可以發(fā)現(xiàn)，學界正逐漸認識到教育實踐的復雜性和對教師個體在實踐中價值的肯定，教師個體通過有效的自我反思實現(xiàn)自我提升是解決教育理論和教學實踐在一線教師那里的脫節(jié)問題的有效途徑。對于學科壁壘極高的高等教育，教師教育者不可能為所有學科教學都提供有效指導，其角色更應該定位于“引導者”，即通過有效的引導，喚醒一線教師對專業(yè)成長追求不斷自我完善的信心和發(fā)展動力，培養(yǎng)教師對于教學實踐的深入反思能力，真正激發(fā)一線教師的力量，從而使教師自己能夠在教學中主動做出積極的改變，逐漸成長為自覺、能動、批判和探究的教育實踐者，這才是高校教師發(fā)展最根本的落腳點。“實踐-引導-反思”取向的教師專業(yè)發(fā)展路徑是基于高等教育的學科特點、教師群體特點以及目前國內(nèi)高校教師發(fā)展項目現(xiàn)狀而提出。但在其具體實踐中更需要各高等院校結合各自的教育目標及教師群體，在探索中培養(yǎng)適合自己院校的教師反思促進者，切實提高教師的教學水平，從而實現(xiàn)高等教育質(zhì)量的提升。

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