唐瑾+蘇嬋

摘要： 經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展新常態(tài)意味著高職教育、學(xué)生能力和未來職業(yè)生活全方位的變化和發(fā)展。新常態(tài)視域下，高職學(xué)生職業(yè)能力理應(yīng)被賦予生活智能和個(gè)性發(fā)展的新內(nèi)涵。而在教育角度觀之，知識(shí)和技能的獲取正是只有在其產(chǎn)生和應(yīng)用的情境之中才能產(chǎn)生意義。因此，新常態(tài)語境下高職學(xué)生職業(yè)能力的情境化培養(yǎng)勢(shì)在必行。社會(huì)語境的新變化、生活智能的新要求、主體個(gè)性發(fā)展的新標(biāo)準(zhǔn)，助推著契合新常態(tài)發(fā)展需求、以情境設(shè)置為途徑的職業(yè)能力培養(yǎng)模式的形成。其具體培養(yǎng)需創(chuàng)設(shè)三種情境：即專業(yè)知識(shí)與技能獲得的文化情境、職業(yè)實(shí)踐與體驗(yàn)完成的生活情境、主體建構(gòu)與發(fā)展實(shí)現(xiàn)的身份情境。

關(guān)鍵詞：新常態(tài)；職業(yè)能力；創(chuàng)新；情境化；主體；生活智能

中圖分類號(hào)：G640

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2016）06-0104-06

所謂職業(yè)能力，就是從事職業(yè)活動(dòng)所必須具有的綜合本領(lǐng)。換言之，高職院校對(duì)學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)，主要通過對(duì)學(xué)生進(jìn)行某種職業(yè)所必需的知識(shí)、技能的綜合訓(xùn)練，使學(xué)生能夠勝任某種社會(huì)工作，為社會(huì)提供各種生產(chǎn)、管理、服務(wù)一線應(yīng)用人才。從這個(gè)角度來看，對(duì)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)，與經(jīng)濟(jì)社會(huì)的新常態(tài)密切關(guān)聯(lián)。經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，決定了職業(yè)能力的不同內(nèi)涵?？梢哉f，在新常態(tài)下，提高學(xué)生的職業(yè)能力，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展是職業(yè)教育的應(yīng)有之義和神圣職責(zé)。傳統(tǒng)的高職教育，注重于在理論知識(shí)的傳遞過程中，給學(xué)生定義“職業(yè)能力”，職業(yè)能力的培養(yǎng)缺乏適合于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展新常態(tài)、適應(yīng)于學(xué)生主體發(fā)展的靈活性、獨(dú)特性和創(chuàng)造性。這直接導(dǎo)致當(dāng)前高職學(xué)生就業(yè)困難、解決問題的能力不強(qiáng)，高職院校的發(fā)展受阻。因此，高職院校學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的創(chuàng)新，不應(yīng)偏離于兩個(gè)基本點(diǎn)：即立足于新常態(tài)視域，并創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境，在情境的設(shè)置、情境的適應(yīng)中去完善學(xué)生職業(yè)能力的建構(gòu)，最終將職業(yè)能力與社會(huì)發(fā)展新常態(tài)需求緊密結(jié)合起來，促進(jìn)學(xué)校與社會(huì)、學(xué)生主體與社會(huì)進(jìn)步的協(xié)同發(fā)展，從而在根本上滿足“加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育”的需求，最終實(shí)現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)社會(huì)新常態(tài)下，發(fā)展速度“下臺(tái)階”，效益“上臺(tái)階”，培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者。

一、新常態(tài)下高職學(xué)生職業(yè)能力的新內(nèi)涵

自20世紀(jì)60年代德國在教育領(lǐng)域提出職業(yè)能力概念并進(jìn)行深入討論和研究以來，職業(yè)能力的內(nèi)涵和培養(yǎng)成為教育領(lǐng)域尤其是職業(yè)教育領(lǐng)域的一個(gè)重要方面。在職業(yè)能力的研究過程中，關(guān)于職業(yè)能力內(nèi)涵，國際上曾有過任務(wù)能力觀、整體能力觀、關(guān)鍵能力觀及整合能力觀等四種比較通行的職業(yè)能力內(nèi)涵觀。而對(duì)于何謂“能力”，美國學(xué)者蓋力（Larrie Gale）和波爾（Gaston Pol）曾在《能力：定義與理論框架》一書中有過較為精準(zhǔn)的界定，認(rèn)為能力就是主體與自身的工作角色以及職位聯(lián)系在一起的，并能勝任這個(gè)工作角色的知識(shí)、能力、判斷力、態(tài)度以及價(jià)值觀，是種種要素的融合[1]。遵循這一思路，傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為職業(yè)能力應(yīng)包括能力層次和能力結(jié)構(gòu)（能力的層次，即基本職業(yè)能力和綜合職業(yè)能力也即關(guān)鍵能力；能力的結(jié)構(gòu)，即方法能力、專業(yè)能力和社會(huì)能力）。值得一提的是德國學(xué)者梅騰斯于1972年提出的關(guān)鍵能力觀（key competencies），正是這種以培養(yǎng)學(xué)生對(duì)職業(yè)變化的適應(yīng)能力為目的的能力觀，使各國紛紛反思自身的職業(yè)教育觀，并對(duì)職業(yè)教育課程和教學(xué)進(jìn)行了系列改革。在對(duì)關(guān)鍵能力的理解過程中，強(qiáng)調(diào)以職業(yè)為中心的傳統(tǒng)教育理念，過分強(qiáng)調(diào)職業(yè)性以及專業(yè)能力的培養(yǎng)，而忽視了非常重要的兩個(gè)關(guān)鍵詞：即“職業(yè)變化”與“適應(yīng)性”。在更深層次的層面而言，對(duì)職業(yè)能力內(nèi)涵的把握，應(yīng)始終體現(xiàn)在兩個(gè)維度上：一方面是決定職業(yè)變化的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展環(huán)境的變化；另一方面是作為主體的“人”的需求。職業(yè)能力的培養(yǎng)，應(yīng)擺脫的是對(duì)學(xué)生作為一種工具的單一性培養(yǎng)，而更應(yīng)關(guān)注學(xué)生作為整體的“人”的需求。如此，方能實(shí)現(xiàn)對(duì)職業(yè)能力內(nèi)涵全面科學(xué)的理解。

在我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展進(jìn)入新常態(tài)的現(xiàn)實(shí)語境中，高職學(xué)生職業(yè)能力也具有了新的內(nèi)涵。經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的新常態(tài)，意味著我國經(jīng)濟(jì)從高速增長逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橹懈咚僭鲩L，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化升級(jí)，并進(jìn)而從要素驅(qū)動(dòng)、投資驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)向創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)。社會(huì)發(fā)展的新變化，意味著對(duì)人和職業(yè)都提出了新的要求。新常態(tài)是經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，也是主體發(fā)展到更高水平的必然結(jié)果。而從主體的角度來說，職業(yè)顯然已不能作為人發(fā)展的單一目標(biāo)，而更多的是人生存發(fā)展的手段和途徑。因此，在我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展新常態(tài)下，職業(yè)能力的培養(yǎng)既要滿足新常態(tài)對(duì)職業(yè)教育的需求，又要考慮到人的未來發(fā)展。同時(shí)，高職院校對(duì)職業(yè)能力的理解，不能簡單地拘泥于“訂單式”的培養(yǎng)模式，僅僅根據(jù)社會(huì)職業(yè)和崗位要求來設(shè)置培養(yǎng)方案，完全以某一具體崗位的要求來安排教育教學(xué)內(nèi)容、培養(yǎng)學(xué)生某一具體工作的技能[2]，而應(yīng)充分考量經(jīng)濟(jì)社會(huì)的變化和人的發(fā)展。所以，新常態(tài)下的現(xiàn)代職業(yè)能力結(jié)構(gòu)，應(yīng)該在傳統(tǒng)職業(yè)能力結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，充分考慮現(xiàn)代社會(huì)和人的創(chuàng)新元素。即在傳統(tǒng)涵義的基礎(chǔ)上，新常態(tài)下高職學(xué)生職業(yè)能力還應(yīng)被賦予生活智能和個(gè)性發(fā)展的新內(nèi)涵。

所謂生活智能，從基本職業(yè)能力層次來看，是培養(yǎng)學(xué)生基本的生活態(tài)度和生活能力，使之能夠較好地適應(yīng)新的工作環(huán)境，養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣，在復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境中能夠正確辨別對(duì)錯(cuò)和保護(hù)自我；從綜合職業(yè)能力層次來看，是指學(xué)生基于一定人生觀和價(jià)值觀的生活理解能力。如追求生活美學(xué)修養(yǎng)，崇尚自然生態(tài)生活等。把職業(yè)當(dāng)成樂趣，遠(yuǎn)離職業(yè)倦怠，提高工作效率，增加工作創(chuàng)造性，這都需要學(xué)生的生活智能。

所謂個(gè)性發(fā)展，從基本職業(yè)能力層次來看，是指學(xué)生面對(duì)生活和學(xué)習(xí)中不斷變化著的社會(huì)因素，要能以開朗的心境去承受，面對(duì)逆境能應(yīng)對(duì)，遇到突發(fā)事情能控制自己，具有自知之明；從綜合職業(yè)能力層次來看，是要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)能力，適應(yīng)新常態(tài)下創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展，創(chuàng)造性地分析和解決工作生活中遇到的復(fù)雜問題，思維敏捷，視野開闊。

二、新常態(tài)視域下高職學(xué)生職業(yè)能力情境化培養(yǎng)的必然性

學(xué)習(xí)活動(dòng)是意義建構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)的形成過程，所以教學(xué)并不是知識(shí)的裝配，而是依賴于情境的變化和經(jīng)驗(yàn)的引導(dǎo)，在體驗(yàn)中建構(gòu)學(xué)生的新經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于社會(huì)環(huán)境依賴性更強(qiáng)、經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)性更足和主體選擇性更自由的職業(yè)能力培養(yǎng)來說，在新常態(tài)的語境中，更是如此。因此，情境的設(shè)置成為高職學(xué)生職業(yè)能力教學(xué)中必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)。情境化的培養(yǎng)，正是試圖通過以工作為基礎(chǔ)、摹仿從業(yè)者的真實(shí)活動(dòng)而創(chuàng)造一種新的環(huán)境，或者借助于現(xiàn)代科技和媒體技術(shù)來設(shè)計(jì)和創(chuàng)造一種逼真、仿真的虛擬環(huán)境，確保知識(shí)由抽象概念向真實(shí)情境遷移，從而提高學(xué)習(xí)的有效性[3]。在新常態(tài)下視域下，把握高職學(xué)生職業(yè)能力的新內(nèi)涵，直面當(dāng)前職業(yè)能力培養(yǎng)中的諸多弊端，以情境化為載體，實(shí)現(xiàn)高職學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)模式的創(chuàng)新，勢(shì)在必行。

第一，新常態(tài)下社會(huì)語境的變化是高職學(xué)生職業(yè)能力情境化培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)驅(qū)動(dòng)。從教育詮釋學(xué)的角度來看，教育也不可避免地面臨著“詮釋學(xué)循環(huán)”。教育是社會(huì)歷史文化大背景中的一部分，對(duì)教育規(guī)律的探究，必然首先有對(duì)社會(huì)整體的認(rèn)識(shí)，而對(duì)于社會(huì)整體的認(rèn)識(shí)，又離不開對(duì)教育的了解和掌握。所以“教育研究永遠(yuǎn)是從整體理解運(yùn)動(dòng)到部分探究，又從部分探究運(yùn)動(dòng)到整體理解的過程。這就是教育研究中的‘詮釋學(xué)循環(huán)”[4]。在當(dāng)前我國新常態(tài)下，產(chǎn)業(yè)組織向小型、智能和專業(yè)化發(fā)展，這需要學(xué)生能夠靈活解決問題，需要高職教育具有“詮釋學(xué)”的視野，注重教育行為與社會(huì)整體之間的“循環(huán)”。因?yàn)樵趯?shí)際工作中，高職學(xué)生往往由于重視理論學(xué)習(xí)，忽視了應(yīng)用能力培訓(xùn)，難以較快找到解決問題的方法，或者是知識(shí)遷移能力較弱，同類問題在不同環(huán)境中不能觸類旁通。這些現(xiàn)象的出現(xiàn)，從理論上來說，是對(duì)教育相關(guān)理論掌握不夠深入，在時(shí)間層面，則往往是由于高職人才培養(yǎng)定位欠準(zhǔn)，與新常態(tài)下社會(huì)語境的變化脫節(jié)。當(dāng)前很多高職院校定位欠準(zhǔn)，想升本科院校便都把本科院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)搬回來，重視理論及知識(shí)傳授，忽視職業(yè)能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致高職院校同質(zhì)化嚴(yán)重，缺乏人才培養(yǎng)的地方特色和行業(yè)特色，與地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)應(yīng)用型人才的需求脫節(jié)，不能擔(dān)負(fù)起新常態(tài)下經(jīng)濟(jì)升級(jí)轉(zhuǎn)型期對(duì)高職人才的高層需求。而事實(shí)上，作為未來某一行業(yè)的從業(yè)者，每個(gè)學(xué)生都具有不同程度的多種智能。高職教育作為一種培養(yǎng)其操作能力、現(xiàn)場工作能力和協(xié)調(diào)能力的應(yīng)用性教育，注重社會(huì)語境的存在、變化及其與教學(xué)活動(dòng)的結(jié)合，對(duì)于實(shí)現(xiàn)學(xué)生智能潛能的開發(fā)和培育，有著非常重要的作用。因此，營造有利于學(xué)生發(fā)展職業(yè)能力的情境，把學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)與新常態(tài)下的現(xiàn)實(shí)世界結(jié)合起來，合理運(yùn)用“詮釋學(xué)循環(huán)”，使學(xué)生在情境中驗(yàn)證知識(shí)、發(fā)現(xiàn)問題、構(gòu)想未來，是高職院校培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的必然要求。因?yàn)椋R(shí)只有在其產(chǎn)生及應(yīng)用的情境之中才能產(chǎn)生意義，知識(shí)無法與其所處的環(huán)境孤立，知識(shí)和技能獲取的最好方法，便是在情境之中進(jìn)行[5]。

第二，新常態(tài)下生活智能的新要求是高職學(xué)生職業(yè)能力情境化培養(yǎng)的有效保障。高職教育在新常態(tài)需要?jiǎng)?chuàng)新驅(qū)動(dòng)，其核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。如果對(duì)職業(yè)能力內(nèi)涵理解有偏差，高職的核心目標(biāo)顯然就難以實(shí)現(xiàn)。傳統(tǒng)的高職教育忽略社會(huì)語境和知識(shí)情境，把學(xué)生的職業(yè)能力與職業(yè)技能混為一談，只要學(xué)生在某一項(xiàng)操作技能上達(dá)到合格或優(yōu)秀，就認(rèn)為學(xué)生的職業(yè)能力較強(qiáng)；在關(guān)注學(xué)生知識(shí)智能的同時(shí)，完全忽略了學(xué)生的生活智能。盡管依照某個(gè)具體工作崗位，對(duì)學(xué)生某項(xiàng)專業(yè)技能或?qū)嵺`操作技能反復(fù)訓(xùn)練，力求學(xué)生畢業(yè)即能上崗，十分必要。但是，在大眾創(chuàng)業(yè)、全民創(chuàng)新的新常態(tài)中，技術(shù)飛速發(fā)展，崗位要求不斷變化，也許某專業(yè)技能很快就會(huì)過時(shí)，僅僅關(guān)注職業(yè)技能的教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。尤其在社會(huì)發(fā)展新常態(tài)下，人的要素也日漸得到尊重和張揚(yáng)，因此，尊重生活智能，尊重人的要素，不可或缺。因?yàn)榻逃顒?dòng)是不同于物質(zhì)生產(chǎn)的精神建構(gòu)，其追求的是與職業(yè)技能并重的主體心靈的浸染、生活視界的形成。所以，情境的設(shè)置不可或缺，應(yīng)通過教學(xué)活動(dòng)中情境的多元設(shè)置，培養(yǎng)學(xué)生面對(duì)工作變化所需的學(xué)習(xí)能力、知識(shí)遷移能力、干好工作的創(chuàng)新能力和組織管理能力，使其在崗位變化中發(fā)揮重要作用。同時(shí)，以此為切入點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生工作之外生活所需的心理承受能力、社會(huì)適應(yīng)能力、競爭公關(guān)能力等，使這些要素成為創(chuàng)新的重要因素。在教學(xué)情境的設(shè)置中，培育學(xué)生對(duì)于生活智能的理解，打破傳統(tǒng)教育理念中狹隘的職業(yè)能力觀，突破工具理性價(jià)值觀的束縛，建立根植于社會(huì)歷史文化傳統(tǒng)中的價(jià)值體系。正如馬克思·韋伯所說，沒有價(jià)值便不復(fù)生活[6]，沒有交織在社會(huì)歷史文化傳統(tǒng)的價(jià)值體系，教育也難以說是成功的。

第三，新常態(tài)下主體個(gè)性發(fā)展是高職學(xué)生職業(yè)能力情境化培養(yǎng)的目標(biāo)需求。也正因?yàn)樯鐣?huì)情境、工作情境及與職業(yè)相關(guān)的生活情境的缺失，學(xué)生都被刻入統(tǒng)一的教材、固定的步伐和機(jī)械的模式之中，主體個(gè)性無從發(fā)展。英國教育學(xué)者大衛(wèi)·豐塔納曾指出，個(gè)性是人的生理機(jī)制和環(huán)境相互作用的結(jié)果，是能確定人的特性、思想和行為的一種獨(dú)特的品質(zhì)[7]。新常態(tài)下，現(xiàn)實(shí)的語境和要求則是，要充分培育主體個(gè)性，以實(shí)際問題為導(dǎo)向，不斷創(chuàng)新。但是當(dāng)前高職學(xué)生智能能力的培養(yǎng)，無論在教學(xué)和評(píng)價(jià)方面，都拘囿了學(xué)生主體個(gè)性的培育和發(fā)展。教學(xué)方面，對(duì)于專業(yè)和知識(shí)的機(jī)械強(qiáng)調(diào)，尤其是對(duì)于專業(yè)的過細(xì)劃分，導(dǎo)致學(xué)生知識(shí)狹窄，個(gè)性難以發(fā)展，創(chuàng)造性無從談起，難以滿足現(xiàn)代社會(huì)職業(yè)崗位變化的實(shí)際需要，高職院校專業(yè)對(duì)接地方產(chǎn)業(yè)的要求難以達(dá)到，導(dǎo)致學(xué)校和學(xué)生服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)的能力有限[8]。評(píng)價(jià)方面，因各個(gè)學(xué)生所擁有的智能和潛能各異，就要求職業(yè)能力的培養(yǎng)既要有一整套課程，也需要多樣化、個(gè)性化的評(píng)價(jià)體系，從多個(gè)方面來檢驗(yàn)和激勵(lì)學(xué)生提高職業(yè)能力?，F(xiàn)行高職院校往往是先讓學(xué)生學(xué)習(xí)理論，然后參加一些國家的職業(yè)資格證書考試。其評(píng)價(jià)忽視了具體的情境，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不能準(zhǔn)確判斷自己的能力狀況從而針對(duì)弱項(xiàng)及時(shí)改進(jìn)，也不能達(dá)到激勵(lì)優(yōu)秀的作用。事實(shí)上，只有在具體的情境預(yù)設(shè)中，學(xué)生才能具有真切的體驗(yàn)感，學(xué)校才能進(jìn)行及時(shí)的評(píng)價(jià)和鼓勵(lì)，通過個(gè)性化、多樣化的測量方法和手段，使學(xué)生在職業(yè)能力培養(yǎng)過程中時(shí)刻能夠感受到成功的喜悅和創(chuàng)新的活力，從而實(shí)現(xiàn)職業(yè)能力培養(yǎng)的良性循環(huán)。

三、新常態(tài)視域下高職學(xué)生職業(yè)能力 情境化培養(yǎng)的具體途徑

新常態(tài)下學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)，核心是創(chuàng)新，離不開實(shí)踐“訓(xùn)練”。要培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，需要在各個(gè)環(huán)節(jié)中滲透這種教學(xué)理念。職業(yè)能力的培養(yǎng)，首先要在學(xué)生的課程中體現(xiàn)[9]。新常態(tài)下學(xué)生職業(yè)能力的獲得，關(guān)鍵是需要通過情境的設(shè)置，解決學(xué)校與現(xiàn)實(shí)世界的相互聯(lián)系問題，在過程中建構(gòu)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)，使知識(shí)更加生動(dòng)豐富、有效及易于遷移。因此，高職學(xué)生職業(yè)能力的情境化培養(yǎng)，其實(shí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)建構(gòu)過程。

第一，創(chuàng)設(shè)專業(yè)知識(shí)與技能獲得的文化情境。首先，職業(yè)能力培養(yǎng)理念的適時(shí)調(diào)整。新常態(tài)下，傳統(tǒng)職業(yè)教育理應(yīng)適用終身學(xué)習(xí)的社會(huì)需求，在鼓勵(lì)創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)的語境中，社會(huì)工作崗位可能不斷變化，高職職業(yè)技能的培養(yǎng)，就必須創(chuàng)設(shè)這樣一種與現(xiàn)代市場經(jīng)濟(jì)體系相適應(yīng)的現(xiàn)代職業(yè)教育新觀念和文化情境。全面培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)，既要關(guān)注學(xué)生的職業(yè)，又要培養(yǎng)學(xué)生的生活能力；既要關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的社會(huì)適應(yīng)性，又要以終身教育的理念，去培養(yǎng)學(xué)生的環(huán)境應(yīng)變能力和學(xué)習(xí)能力、知識(shí)轉(zhuǎn)化能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。在與新常態(tài)相適應(yīng)的文化情境中，使學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)與技能的獲得走出機(jī)械的弊病。其次，創(chuàng)設(shè)職業(yè)文化情境。所謂職業(yè)文化，就是職業(yè)人為了履行職業(yè)責(zé)任和提升職業(yè)生活品質(zhì)，在職業(yè)崗位實(shí)踐中創(chuàng)造出來并浸染其中的以價(jià)值觀念和制度規(guī)范為核心的文化樣式[10]。所以，職業(yè)文化是職業(yè)人所必須遵循的價(jià)值觀念和行為規(guī)范，其落腳點(diǎn)在于“人”。經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的新常態(tài)，要求現(xiàn)代社會(huì)職業(yè)人的角色必須與時(shí)俱進(jìn)，具有自我創(chuàng)新功能，這自然成為高職教育職業(yè)能力培養(yǎng)不可或缺的重要組成部分。具體來說，創(chuàng)設(shè)職業(yè)文化情境的途徑有三：一是人文文化情境的形成，二是制度文化的體認(rèn)，三是企業(yè)文化的建構(gòu)。高職教育與研究型教育或普通大學(xué)本科教育存在一定的差異，在教學(xué)和校園文化建設(shè)中，教師們應(yīng)包容學(xué)生、走入其內(nèi)心，以誠摯的師生情感感育學(xué)生；同時(shí)，也應(yīng)將知識(shí)和技能并重，摒棄有技能而無需知識(shí)的落后教育觀；此外，文化情境形成的關(guān)鍵，在于學(xué)生對(duì)自我知識(shí)、職業(yè)的文化自覺和反思，在新常態(tài)的工作環(huán)境、人際關(guān)系和對(duì)工作的適應(yīng)過程中，培養(yǎng)其學(xué)習(xí)習(xí)慣、知識(shí)運(yùn)用、自我探索等多種能力，達(dá)到培育職業(yè)人的現(xiàn)代職業(yè)素質(zhì)，能夠進(jìn)行自我開發(fā)的根本目的。同時(shí)，這種自我開發(fā)應(yīng)該與新常態(tài)下的現(xiàn)代社會(huì)治理、企業(yè)管理及企業(yè)文化緊密聯(lián)系起來，在高職學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)過程中，形成一種傳統(tǒng)與創(chuàng)新、文化與技能、學(xué)校與企業(yè)全方位融合的文化情境。因?yàn)椋瑥母旧蟻碚f，“職業(yè)文化的熏陶和浸染使他們能夠更加務(wù)實(shí)地學(xué)習(xí)， 最終實(shí)現(xiàn)從學(xué)校到企業(yè)的零間距過渡”[11]。

第二，創(chuàng)設(shè)工作實(shí)踐與體驗(yàn)生成的生活情境。新常態(tài)下，職業(yè)能力獲得以及職業(yè)人生存環(huán)境時(shí)刻都在發(fā)生著變化，這其實(shí)既是對(duì)高職教育的挑戰(zhàn)，也是對(duì)職業(yè)人的新要求。所謂體驗(yàn)，其實(shí)就是身體活動(dòng)對(duì)對(duì)象活動(dòng)的直接參與，并在這一過程中，獲得經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生意識(shí)和情感。體驗(yàn)乙方是心靈和人格意義上的，同時(shí)，“重視直接經(jīng)驗(yàn)。就是把學(xué)生的個(gè)人知識(shí)，直接經(jīng)驗(yàn)和職業(yè)場景看成是重要的課程資源，把對(duì)直接經(jīng)驗(yàn)的改造、發(fā)展作為學(xué)習(xí)的重要目的”[12]。所以，工作的身心實(shí)踐與體驗(yàn)的生成，是高職學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的重要途徑之一。首先，學(xué)校教育主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)需求。高職院校應(yīng)堅(jiān)持地方性、職業(yè)性，適應(yīng)新常態(tài)下地方新職業(yè)崗位不斷出現(xiàn)的背景，以學(xué)校的專業(yè)鏈對(duì)接地方的產(chǎn)業(yè)鏈，以專業(yè)群對(duì)接地方的產(chǎn)業(yè)集群，這樣既有利于為專業(yè)群配套實(shí)訓(xùn)設(shè)備和實(shí)踐基地，也有利于學(xué)生的綜合職業(yè)能力培養(yǎng)，增強(qiáng)就業(yè)能力，使學(xué)生在學(xué)校即能感知社會(huì)的需求，適時(shí)調(diào)整自我的學(xué)習(xí)策略和求職目標(biāo)。其次，真實(shí)實(shí)踐情境形成。新常態(tài)下，學(xué)生必須在實(shí)踐情境中，通過實(shí)習(xí)實(shí)驗(yàn)、頂崗實(shí)訓(xùn)等真實(shí)環(huán)境，在教師的指導(dǎo)下完成理論與實(shí)踐、知識(shí)與能力的融合與轉(zhuǎn)換，使學(xué)生的實(shí)踐操作能力、專業(yè)知識(shí)應(yīng)用遷移能力和綜合職業(yè)能力得到有效提升。高職教育是面向生產(chǎn)、管理一線的教育，必須重視實(shí)踐教學(xué)，并切實(shí)把理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)有機(jī)結(jié)合，把課堂搬到工廠企業(yè)、田間地頭，通過這樣的情境設(shè)置，使學(xué)生畢業(yè)前就能打通理論與實(shí)踐的阻隔，促進(jìn)學(xué)生能力培養(yǎng)和知識(shí)理解，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和熱情。新常態(tài)下的高職學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)，通過種種情境的設(shè)置，把自己融入到地方企業(yè)、社會(huì)之中，產(chǎn)學(xué)結(jié)合，充分利用企業(yè)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、豐富的人才資源和實(shí)踐場地等有形資產(chǎn)，并在合作中吸收企業(yè)人員參與對(duì)人才培養(yǎng)計(jì)劃的制訂，甚至分擔(dān)部分教學(xué)任務(wù)，將學(xué)校教育情境與企業(yè)的多維情境結(jié)合起來，從而極大提高學(xué)生的動(dòng)手能力和就業(yè)能力。再次，多重實(shí)踐體驗(yàn)的生成。實(shí)踐活動(dòng)是學(xué)生作為職業(yè)主體建構(gòu)的重要組成部分，關(guān)注高職學(xué)生的職業(yè)實(shí)踐體驗(yàn)，必不可少。學(xué)生完全可以借助于與職業(yè)相關(guān)的文化體驗(yàn)、社會(huì)體驗(yàn)、生產(chǎn)體驗(yàn)、生活體驗(yàn)等，形成創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)過程。因此，這也要求在教學(xué)過程中，時(shí)刻以多重體驗(yàn)為切入點(diǎn)，融合知識(shí)、能力和態(tài)度，發(fā)展深層次的認(rèn)識(shí)態(tài)度、認(rèn)識(shí)能力。這種體驗(yàn)性正“是指學(xué)生在大千世界中歷時(shí)性的知、情、意、行的親歷與驗(yàn)證， 就是去做、去考察、去實(shí)驗(yàn)、去設(shè)計(jì)、去制作、去想象、去反思，也就是發(fā)現(xiàn)和解決問題，體驗(yàn)和感受生活，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，這正是高職教育中知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，知識(shí)內(nèi)化為素質(zhì)所必須經(jīng)歷的、必不可少的過程”[13]。

第三，創(chuàng)設(shè)主體建構(gòu)與發(fā)展需要的身份情境。身份問題是教育領(lǐng)域一個(gè)非常復(fù)雜的理論問題，一般認(rèn)為，“身份就是一個(gè)個(gè)體所有的關(guān)于他這種人是其所是的意識(shí)”[14]，而所謂身份情境，是指建立在學(xué)業(yè)、職業(yè)成就基礎(chǔ)上的一種特定的生活方式。所以，未來身份的確定，與當(dāng)前的教育行為密切相關(guān)，“身份”的辨析、塑造和確認(rèn)，充滿了社會(huì)性、角色性和差異性。因此，高職學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)始終離不開對(duì)于學(xué)生作為未來職業(yè)身份及其作為工作主體的關(guān)注，而注重“人”的發(fā)展，在主體的角度激發(fā)創(chuàng)新的要素，這也正是新常態(tài)發(fā)展的內(nèi)在本質(zhì)要求，所以高職學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)過程中，必須創(chuàng)設(shè)學(xué)生能夠辨識(shí)自我身份的教學(xué)情境，使其清楚地意識(shí)到我是誰、我應(yīng)該做什么、我如何來做等等問題。新常態(tài)下對(duì)于職業(yè)以及職業(yè)人的理解，應(yīng)擺脫“物”“技術(shù)”“附屬”等非人化的關(guān)鍵詞，塑造一種以人的職業(yè)人格為目標(biāo)的價(jià)值尺度和培養(yǎng)模式。具體來說，途徑有三：一是要在理論和技能實(shí)踐教學(xué)當(dāng)中明確學(xué)生的工作角色，以及未來在創(chuàng)新社會(huì)當(dāng)中所將要扮演的工作角色；二是要通過實(shí)踐情境的設(shè)置，明確學(xué)生之所長和所短；三是要在工作情境中培養(yǎng)鮮明的方法意識(shí)。在對(duì)自我身份的認(rèn)同之中，使學(xué)生既成為社會(huì)責(zé)任的承擔(dān)者，同時(shí)也成為自身發(fā)展的責(zé)任人，和其他經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展新常態(tài)下的所有職業(yè)者一樣，通過職業(yè)勞動(dòng)，成為社會(huì)建設(shè)、管理、組織、調(diào)動(dòng)的實(shí)施者，提升教育水平，推動(dòng)行業(yè)發(fā)展，促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步。

概而言之，新常態(tài)下經(jīng)濟(jì)社會(huì)的轉(zhuǎn)型發(fā)展為培養(yǎng)高級(jí)應(yīng)用型人才提供了新的要求和契機(jī)，也賦予了職業(yè)能力培養(yǎng)以新的內(nèi)涵，只要能在其培養(yǎng)的過程中，注重情境的創(chuàng)設(shè)，以學(xué)生發(fā)展為根本，以職業(yè)能力形成為核心，以未來就業(yè)和社會(huì)創(chuàng)新發(fā)展為目標(biāo)，解決當(dāng)前教育之中人才需求與供給的矛盾日趨突出、就業(yè)能力不強(qiáng)的突出問題，為新常態(tài)下的經(jīng)濟(jì)社會(huì)升級(jí)轉(zhuǎn)型發(fā)展培養(yǎng)高級(jí)應(yīng)用人才，并最終推動(dòng)社會(huì)物質(zhì)和精神文明的進(jìn)步，也就順理成章了。

參考文獻(xiàn)

[1] 石偉平.比較職業(yè)技術(shù)教育（Ml.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：297.

[2] 陳麗娟.高職學(xué)生職業(yè)能力內(nèi)涵的發(fā)展[J].新課程研究，2015（3）：99.

[3] 高文.情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知[J].教育發(fā)展研究，2001（8）：30-35.

[4] 楊四耕.教育研究的詮釋學(xué)方法[J].當(dāng)代教育論壇，2003（12）：16-21

[5] Brown.J.S，Collin.A & Duguid.P.Situated Congnition and the Culture of Learning.Educational Research，1989（1）：32—34.

[6] [德]馬克斯·韋伯.社會(huì)科學(xué)方法論[M].韓水法，等譯，北京：中央編譯出版社，1999：序言.

[7] [英]大衛(wèi)·豐塔納.教學(xué)與個(gè)性[J].鄭桂泉，等譯，北京：春秋出版社，1989：445.

[8] 王任達(dá)：高職院校學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)問題研究[D].天津大學(xué)，2005

[9] 孫雙華.綜合職業(yè)能力為本的高職教育課程開發(fā)研究[D].福州：福建師范大學(xué)，2005.

[10] 楊柳.人的全面發(fā)展視域下的職業(yè)文化建設(shè)[J].高等教育研究，2013（7）：45-49.

[11] 王正東.職業(yè)教育教學(xué)過程要實(shí)現(xiàn)“五零制”[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2005（19）：36-37.

[12] 鐘海青，戚業(yè)國.走向高效能的教學(xué)[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2004：74-75.

[13] 樓一峰.關(guān)于人才培養(yǎng)模式改革和高職教育發(fā)展的深入思考[J].職教論壇，2005（4）：27.

[14] P.Straffon & N.Hayes.A Student's Dictionary of Psychology[M].Edward Arnold，1988：87.