摘 要：“后方法時代”教學(xué)理念有助于漢語國際教育師資超越對“教學(xué)”（teaching）狹義理解的傳統(tǒng)認(rèn)知，形成對廣義的“教學(xué)”（instruction）的新認(rèn)知。漢語教師接受“后方法時代”教學(xué)理念的指導(dǎo)，就可以擺脫追求最佳教學(xué)方法的誤區(qū)，不再依靠大量講授的教學(xué)方法，采取任務(wù)型語言教學(xué)方式以及自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)等等方式更好地開展?jié)h語教學(xué)。

關(guān)鍵詞：漢語國際教育 “后方法時代” 漢語師資 教學(xué)認(rèn)知 超越傳統(tǒng)

本文提及的所要超越的“教學(xué)”，不是超越廣義的對教學(xué)（instruction）的認(rèn)知，而是超越那種對“教學(xué)”（teaching）的狹義理解。這種對教學(xué)的狹義理解認(rèn)為只有教師的講授才是教學(xué)，如果教師沒有進(jìn)行講授，甚至是沒有大量地講授，就不是教學(xué)，至少會認(rèn)為該教師沒有很好地完成作為一個教師應(yīng)該完成的教學(xué)任務(wù)。這種教學(xué)觀念和教學(xué)方式也是導(dǎo)致教師在課堂上“一言堂”的原因之一。

我們認(rèn)為“后方法時代”教學(xué)理念有助于幫助漢語師資超越傳統(tǒng)的對“教學(xué)”（teaching）的狹義理解，并有助于他們形成新型的對廣義的教學(xué)的新認(rèn)知，使他們認(rèn)識到教學(xué)更主要的是要在教師與教學(xué)材料之間、學(xué)生與教學(xué)材料之間、師生之間、生生之間、師師之間、以及學(xué)生與社區(qū)和社會[1]之間形成多元性的互動和廣泛的聯(lián)系。[2]

一、現(xiàn)時代對第二語言教學(xué)的認(rèn)識已經(jīng)發(fā)生了很大的變化

在當(dāng)今現(xiàn)代信息技術(shù)和通訊技術(shù)飛速發(fā)展、日新月異的時代，人們知識獲取的方式和途徑發(fā)生了革命性的變化，對教學(xué)方式和教學(xué)方法也發(fā)生了深刻的影響。目前，不僅作為語言技能訓(xùn)練的第二語言教學(xué)不能再采用教師大量講授（這也是對外漢語教學(xué)界“精講多練”原則提出的背景原因之一）的教學(xué)方式，就是知識的傳授目前也已經(jīng)不能再采取教師大量講授的教學(xué)方式了。

在第二語言教學(xué)中，教師的許多傳統(tǒng)的教學(xué)（teaching）作用對學(xué)習(xí)者語言技能的發(fā)展，特別是輸出性表達(dá)技能的發(fā)展是有害的。教師的這種作用是完全可以被替代、可以由學(xué)習(xí)者自主完成的。傳統(tǒng)的以講授為主的教學(xué)模式走不出以教師為中心的怪圈，走不到“以學(xué)生為中心”的教學(xué)發(fā)展目標(biāo)上去。

二、“后方法時代”教學(xué)理念對教師教學(xué)的認(rèn)識不同于以往

以往的許多傳統(tǒng)的教學(xué)法流派都是建立在教師講授的基礎(chǔ)上，在漢語國際教育的教學(xué)工作中僅依靠講授的教學(xué)方式，顯然是難以完成教學(xué)任務(wù)的。在漢語國際教育師資培訓(xùn)工作中，迫切地需要我們引導(dǎo)受訓(xùn)者擺脫以往認(rèn)為只有固定的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的傳統(tǒng)認(rèn)識的束縛?！昂蠓椒〞r代”的教學(xué)理念可以在這方面發(fā)揮引導(dǎo)和啟發(fā)教師們的作用，因為“后方法時代”的教學(xué)理念對教學(xué)法有新的認(rèn)識，深刻認(rèn)識到傳統(tǒng)的教學(xué)法只追求固化、單一的教學(xué)法的弊端。“教學(xué)法流派本身是一種‘權(quán)威主導(dǎo)的方法流派（Guru-led Method），追求具體化、規(guī)范化和模式化的教學(xué)方法，帶來了僵化和教條的教學(xué)手段，限制了教師作為教學(xué)主體在教學(xué)方法和技巧上的能動性，教師的作用被實質(zhì)地邊緣化。（劉淼，2005）”（陶健敏，2006：18）機(jī)械、僵化的教學(xué)方法只能帶來教師們的“照本宣科”，使他們無法根據(jù)具體的教學(xué)情境開展靈活多變的教學(xué)，教師們?nèi)绻艿焦潭ǖ慕虒W(xué)法的重重限制，也會使他們無法充分發(fā)揮其在教學(xué)中的作用。

教師作用的發(fā)揮并不是只有依靠大量的講授才能體現(xiàn)，教學(xué)任務(wù)也不是只有通過講授的方式才能完成，只有從觀念上形成對教學(xué)的新型認(rèn)識，才能在教學(xué)操作的行動中對教學(xué)方法的選用靈活而合理起來?！俺晒Φ慕虒W(xué)是教師富于想象、靈活機(jī)敏和嚴(yán)密邏輯思維結(jié)合的結(jié)果?！保ㄍ醪湃剩?996：316）教師不再大量講授，但是在課堂上和課后并不是無事可做。教師可以把封閉的課堂開放，可以充分調(diào)動學(xué)生們學(xué)習(xí)的主動性和積極性，采取任務(wù)型語言教學(xué)方式以及自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)等方式開展教學(xué)。

因為容易產(chǎn)生誤解而需要一再指出的是，“后方法時代”的教學(xué)理念并不是要摒棄以往傳統(tǒng)的各個流派的教學(xué)法，而是更為寬容地看待各個教學(xué)法流派的差異和論爭，主張更為全面地借鑒各種教學(xué)法?！昂蠓椒〞r代”教學(xué)理念不再認(rèn)為各種教學(xué)法是“非此即彼”的，而是相反地認(rèn)為：“任何一種新的教學(xué)法的興起并不意味著舊方法的消亡或者說是過時，因為任何一種教學(xué)法都有其科學(xué)的一面。無論是傳統(tǒng)的還是現(xiàn)代的、新型的外語教學(xué)法都是在一定的歷史條件下產(chǎn)生的，都有其長處和局限性?！保ǘ∪蕘觯?010：217）“后方法時代”教學(xué)理念提示我們不要被各種傳統(tǒng)的教學(xué)法流派束縛和局限住，而是要引導(dǎo)教師們關(guān)注和珍視自己而不是他人的教學(xué)方法，要充分利用和開發(fā)自己的教學(xué)經(jīng)驗。有學(xué)者提出：“必須在觀念和體制上珍視而不是輕視教師的經(jīng)驗，必須倡導(dǎo)教師從自己的教學(xué)經(jīng)驗中形成自己的教學(xué)理念。這是‘后方法時代社會文化思潮下師資建設(shè)的必由之路?！保▽O德坤，2008：82-83）超越傳統(tǒng)的狹義的“教學(xué)”理念，從自身的教學(xué)探索中形成與自己的教學(xué)經(jīng)驗直接相關(guān)的教學(xué)理念，這是切合實際的并與教學(xué)緊密相連的教師發(fā)展途徑，也是漢語國際教育師資培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)受訓(xùn)教師們要走的“必由之路”。

三、“后方法時代”教學(xué)理念有助于漢語師資形成對教學(xué)的新認(rèn)知

漢語國際教育師資在“后方法時代”教學(xué)理念的指導(dǎo)下，樹立其對教學(xué)方法的新認(rèn)知十分重要，這也是“后方法時代”教學(xué)理念對教學(xué)指導(dǎo)作用的充分發(fā)揮。有學(xué)者就提出：“很多教師運(yùn)用了小組學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、輸入與輸出、折中主義等等教學(xué)法，甚至融合多種教學(xué)法與教學(xué)過程中，但教師對于后方法的教學(xué)理念知之甚少，對于從實踐中自我探索教學(xué)理念、教學(xué)思路和教學(xué)法還有一定的距離?！保ǘ∪蕘?，2010：221）可見，如果這些漢語國際教育師資只是盲目地探索和運(yùn)用各種教學(xué)方法而沒有明確的教學(xué)目標(biāo)和正確的教學(xué)理念，那么他們在實踐中的自主探索仍然會不知進(jìn)路，探索的成效也必然較小，因此，建立教師對“后方法時代”教學(xué)理念在認(rèn)識上的自覺非常重要。

在“后方法時代”教學(xué)理念的影響下，受訓(xùn)的漢語國際教育師資們超越了對教學(xué)的傳統(tǒng)認(rèn)知，也可使他們擺脫對最佳教學(xué)方法的追求和依賴。實際上，認(rèn)為存在著并且努力探求最佳教學(xué)方法的認(rèn)識和行為本身就是一個“誤區(qū)”?！捌绽迹≒rabhu，1990）認(rèn)為，教師對教學(xué)活動的主觀理解（學(xué)習(xí)是如何進(jìn)行的，教學(xué)活動是否支持甚至帶來學(xué)習(xí)），比從不同的方法之中進(jìn)行選擇更為重要。這種主觀理解，或者說對教學(xué)方法的直覺，普拉布稱為‘合理性感覺（sense of plausibility）。普拉布認(rèn)為，教學(xué)法本質(zhì)上是一種合理性感覺，從客觀意義上講沒有好壞之別?！保▌㈨灪?，2007： 217）教學(xué)方法的優(yōu)劣是無法脫離具體的教學(xué)情境而加以評價的，尋找最佳的教學(xué)方法根本沒必要，而且也是根本不可能的，所以是一個“誤區(qū)”，容易誘使新入職的教師迷失于此間。對于教師而言，更為重要的不是對具體的教學(xué)方法評估和選擇，而是對教學(xué)的“主觀理解”，也就是對教學(xué)理念所形成的認(rèn)知?！昂蠓椒〞r代”教學(xué)理念的提出，就是為了引導(dǎo)教師們走出對教學(xué)的認(rèn)知誤區(qū)，形成對教學(xué)的正確理念和對教學(xué)方法的正確認(rèn)知。

注釋：

[1]這里的“社區(qū)和社會”還應(yīng)包括由互聯(lián)網(wǎng)和移動通訊（如：微信群）等現(xiàn)代信息技術(shù)和新型通訊技術(shù)所建立的虛擬的社區(qū)和社會。

[2]強(qiáng)調(diào)多元化是“后方法時代”教學(xué)理念的一個突出的特征：“后方法時代語言教學(xué)觀具有倡導(dǎo)開放、平等、鼓勵多元思維風(fēng)格的建設(shè)性后現(xiàn)代主義的主要特征，它是第二語言教學(xué)法思想在新世紀(jì)的時代延伸，也是對各種教學(xué)方法、手段和活動的多元化運(yùn)用?！保ㄉ驆?，2014：187）

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[8]Prabhu，N.S.There is no best method—why？[J].TESOL Quarterly，1990，（2）：161-176.

（王丕承 北京師范大學(xué)漢語文化學(xué)院 100875）