用“問題教學法”培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維

楊學祿

摘要：“題海戰(zhàn)術(shù)”導致學生問題意識的消失——學生不會提問、不會思考了。問題意識的消失是教學的失敗。本文擬就“問題教學法”的內(nèi)涵及其特征，創(chuàng)新思維的內(nèi)涵及其特征，“問題教學法”對培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維的作用以及如何用“問題教學法”培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維作一些探索。

關(guān)鍵詞：問題意識；問題教學法；創(chuàng)新思維；內(nèi)涵；特征；作用；培養(yǎng)

G424.1

一、問題的提出

在哈佛大學師生中流傳著這樣一句名言“教育的真正目的就是讓人提出問題，思考問題”。一個人從小說話起，就會不斷地提問，那就是思考。即使成為一個大科學家，他的知識也只是整個知識海洋中的幾個小貝殼，仍需不斷地思考。可為什么偏偏在我們的學校里這樣的問題和思考少了，甚至是沒有了呢？是不是我們的學生什么都懂了，什么都不需要問了呢？當然不是。是我們的學生不會問了！這歸根到底是我們的教學出了問題。在日常教學中，我看到許多數(shù)學老師是這樣上課的：首先由老師直接給出數(shù)學中的定理、公式、法則、性質(zhì)，并給予證明或驗證；然后老師解題示范；最后由學生模仿解題，并在此基礎上反復訓練，這就逐漸形成了當前的“題海戰(zhàn)術(shù)”。長此以往，學生頭腦中的問號被一個個取消，取而代之的是沒有問題的句號或是感嘆號，學生變得不會問也不會思考了，這就是問題意識的消失。“學起于思，思源于疑”，學生探索知識的思維總是從問題開始的，又在解決問題的過程中得到發(fā)展。而一個人如果沒有了問題意識，那么他的思維將停止，從而其創(chuàng)新意識和創(chuàng)新思維也就隨之喪失了?？梢哉f，問題的消失是教學的失敗。可見，“問題”與“創(chuàng)新”之間存在某種聯(lián)系。

二、“問題教學法”的內(nèi)涵及其特征

“問題教學法”包括兩方面的涵義：第一，教師以啟發(fā)式教學為指導，把教學內(nèi)容精心設計成一個個數(shù)學問題，在課堂上啟發(fā)學生動腦分析、探索、解決這些問題，從而獲得新知；第二，由學生對所學內(nèi)容發(fā)問，師生共同分析、解決這些問題。在這當中，教師只是問題討論的組織者和誘導者，也可以是“平等中的首席”?？梢姡皢栴}教學法”得以讓學生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的全過程，讓學生通過自己的親身實踐獲得情感體驗和實踐經(jīng)驗，從而更加深刻地理解知識的產(chǎn)生和發(fā)展的過程。

與傳統(tǒng)教學方法相比，“問題教學法”有以下幾個特征：

1.民主性。在“問題教學法”的教學中，通過教師或者學生提問，師生討論，建立師生平等、融洽、和諧的關(guān)系，學生敢想、敢說，勇于標新立異，課堂氣氛活躍。學生常伴有輕松感、快樂感和成功感，從而充滿自信與自尊。

而在傳統(tǒng)教學中，采取的方法是“我講你聽，我問你答，我寫你記”，學生成為知識的“容器”。學生在這樣的環(huán)境里坐上九年、十二年，不但培養(yǎng)不出其創(chuàng)新思維，就連原始的創(chuàng)新欲望也終被扼殺。

2.探索性。在“問題教學法”的課堂上，學生在教師創(chuàng)設的問題情境下，自己動腦想、動手做、動口說，探索未知領(lǐng)域，成為發(fā)現(xiàn)者，從中體會到探索的樂趣，培養(yǎng)了探索精神，學會了探索方法。

而在傳統(tǒng)教學中，數(shù)學教學只重視羅輯思維，偏重演繹推理，過分強調(diào)嚴密論證，這勢必抑制了學生探索問題的積極性，僅賦予學生以“再現(xiàn)性思維”，扼殺了學生的“再創(chuàng)性思維”。如笛卡爾坐標、費爾馬定理、哥德巴赫猜想、歐拉公式等等，它們都不是演繹推理的產(chǎn)物，而是通過觀察、類比、試驗、頓悟、突發(fā)靈感發(fā)現(xiàn)的。

3.開放性。在“問題教學法”中，所謂開放性，一方面指教師設計的問題和問題討論中保持著開放狀態(tài)，給學生更廣闊的思維空間；另一方面指教師創(chuàng)設的問題情境有利于師生間多方的群體交流的開放性。在這樣的情境中，師生思維活動得到充分暴露，通過合作討論，學生的思維見解、情感體驗、創(chuàng)新欲望、行為方式受到尊重，進而引發(fā)他們積極進取和探索。

而在傳統(tǒng)教學中，提問僅限于教師提出問題后讓學生回答的一問一答式的單一的課堂提問，提問的次數(shù)即使再多，也只不過是變“滿堂灌”為“滿堂問”，雖然表面上熱熱鬧鬧，但只是師生間的單向交流，整體上的教學效果、教學效率就會低下，學生的思維層次也不高，當然創(chuàng)新思維也就無法培養(yǎng)了。

三、創(chuàng)新思維的內(nèi)涵及其特征

創(chuàng)新思維指在思維過程中，通過直覺、類比、聯(lián)想、猜想去洞察事物的本質(zhì)，揭示其內(nèi)在規(guī)律，探索新問題，發(fā)現(xiàn)新的東西，屬于人的高級智能層次，它強調(diào)獨立思考。就中學生而言，其創(chuàng)新思維主要有以下一些特征：

1.新穎性。當學生研究或探索問題時，由于每個人都有自己獨特的經(jīng)驗、思維方式和思考習慣，因此在這當中往往會產(chǎn)生新的方法，形成新的思想，這就是創(chuàng)新思維的新穎性，新穎性是創(chuàng)新思維的基本標志。

2.敏銳性。在司空見慣的事物中發(fā)現(xiàn)尚未所知的新東西，這種思維特性稱為創(chuàng)新思維的新穎性。

3.發(fā)散性。依據(jù)一定的知識求得某一個問題的多種解答的思維，稱為創(chuàng)新思維的發(fā)散性，當發(fā)散思維達到“獨特”而發(fā)生質(zhì)的飛躍時，創(chuàng)新就出現(xiàn)了。這是一種沿著不同方向，向著不同范圍，不因循傳統(tǒng)和常規(guī)的自由發(fā)散的思維方式，是從已知信息中衍生出大量變化的、獨特而新穎的信息的思維。

4.集中性。在思維發(fā)散性的基礎上，運用已有的知識和經(jīng)驗選擇出解決問題的最佳方案，這就是思維的集中性。

四、“問題教學法”對培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維的作用

1.從問題的提出來看，問題是創(chuàng)新的源泉，問題是數(shù)學的心臟。創(chuàng)新總是在應對不同的困境或問題時產(chǎn)生的，若沒有各種可供解決的問題存在，或沒有解決問題的行為產(chǎn)生，創(chuàng)新也就無從談起。同時，問題又是推動數(shù)學發(fā)展的動力，數(shù)學的發(fā)展標志著數(shù)學創(chuàng)新，而數(shù)學創(chuàng)新又始于數(shù)學問題的提出。愛因斯坦說過：“提出一個問題比解決一個問題更重要”。沒有數(shù)學問題的提出就沒有創(chuàng)新，也就沒有需要解決的數(shù)學問題，數(shù)學的進一步發(fā)展就會成為無源之水。

2.從問題解決的過程看，每一步都需要創(chuàng)新。由于問題具有非常規(guī)性，重復過去的老路，沿用陳舊的手段和方法，往往很難成功，所以需要采取一系列的創(chuàng)新性步驟才能求得問題的解決。從思維過程看，都是運用觀察、試驗、分析、綜合、歸納、概括等科學的思維方法對現(xiàn)有的知識和信息不斷進行新的組合并最終形成新的解決問題的方法。問題解決的一般過程與創(chuàng)新思維的一般過程在很大程度上是相通的。

3.從問題解決的結(jié)果看，問題解決的結(jié)果表現(xiàn)為數(shù)學問題的解答，這個結(jié)果同時又會成為解決一個新問題的基礎。一個數(shù)學問題的解決往往又會伴隨著新的數(shù)學問題的出現(xiàn)，解決問題的過程同時又是創(chuàng)造新問題的過程。人們正是在解決問題與創(chuàng)新的不斷交替中推動數(shù)學不斷向前發(fā)展的。

五、怎樣用“問題教學法”培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維

在中學數(shù)學教學中，“問題教學法”應成為培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維的重要教學方法，“問題教學法”的基本模式是：提出問題→解決問題→歸納引申。

1.提出問題

數(shù)學教學中，創(chuàng)新的載體是好的數(shù)學問題，問題來自教師與學生的提問。

（1）關(guān)于教師提問

教師設計問題時，要認真分析學生的認知規(guī)律，遵循“從具體到抽象，從感性到理性，由淺入深，由近及遠，循序漸進”的原則，在深入鉆研和吃透教材的基礎上，將教學內(nèi)容按其內(nèi)在的邏輯體系設計成一個個相關(guān)的數(shù)學問題，問題盡可能地選在學生認識能力的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)。在課堂上，將這些問題展現(xiàn)給學生，學生每想出一個問題就會受到極大的鼓舞，其興趣就是在這個過程中逐步形成的，隨著他們求知欲望和創(chuàng)新欲望的滿足，興趣就進入了最佳狀態(tài)，而學生的學習興趣一旦形成，就會反過來激勵他們主動地在更高的水平上進行積極的創(chuàng)新性思維。

（2）關(guān)于學生提問

學生不僅是解決問題的朱體，同時也應成為提出問題的主體。在“問題教學法”中，教師不但要善于提出具有挑戰(zhàn)性的問題，而且還要鼓勵學生善于提出有質(zhì)量的問題。為培養(yǎng)學生提出問題的能力，可采取“先學后教”、“先做后講”的方法，學生通過課前自學、課前解題后提出問題，師生共同討論、探究，這就構(gòu)成一種立體交叉，相互輻射式的信息交流，這會極大地調(diào)動學生學習的積極性，鼓勵他們解放思想，進行創(chuàng)新思維。

2.解決問題

在課堂上，當問題提出后，在學生充分思考或小組討論的基礎上，教師可指定學生回答。在這個過程中要充分暴露師生思維的過程，教師的思維過程主要靠講授來展示，那么，學生的思維過程怎樣來展示呢？在教學中，一般有以下三種情形：

（1）當學生得出正確解答時，教師應抓住關(guān)鍵步驟追問：“你是怎么想到的？”因課時的限制，教師不可能對問題的每一步每一環(huán)節(jié)都追問，所以要緊緊抓住問題的關(guān)鍵步驟，取得思維過程展示的突破。

（2）當學生的解答發(fā)生錯誤時，教師應注意在學生尚未意識到錯誤以前，抓住發(fā)生錯誤的步驟或環(huán)節(jié)問學生是怎么想的，這是因為學生在學習中發(fā)生的錯誤首先是思維過程發(fā)生錯誤所導致的，而思維過程發(fā)生的錯誤，通常又具有普遍性。因此，顯示造成錯誤的思維過程，并進行有針對性的糾正，可以獲得較好的教學效果。

（3）當學生解答不出時，教師可通過問“你的思路卡在什么地方？”這樣的問題來顯示思維活動所發(fā)生的困難。在課堂上學生解答不出來不等于學生沒有思維活動，只不過是他們的思維活動發(fā)生了困難，而這種困難又往往具有普遍性。因此將這種思維活動的困難顯示出來，并進一步顯示如何解決和克服這些困難的思維過程，對于學生從不會到會，從想不出到想得出，無疑具有極其重要的價值。

3.歸納引申

當問題得到解決后，不能只滿足于某些具體結(jié)果或結(jié)論的獲得，教師還應引導學生將問題進一步引申或一般化，將感性認識上升到理性認識，并進行理性歸納，同時教師還應因勢利導，將問題橫向拓寬與縱向深入。比如，把題目進行變式與推廣，以培養(yǎng)學生思維的發(fā)散性；可設計“名題新解”，使學生沖破常規(guī)思維的束縛，創(chuàng)造出簡潔優(yōu)美的解答，讓學生在探索中解決問題，在不懈的努力下獲得新解，從而激勵學生的創(chuàng)新精神；可設計循序漸進式的系列發(fā)散題組，引導學生思維層層遞進，探索新的解題思路與方法，這樣對所學知識能起到固本拓新之作用，收到“秀枝一株，嫁接成林”之效，從而更有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。