高杰

“看兒童是兒童”

蘇霍姆林斯基曾說過，“兒童就其天性來講，是富有探索精神的探索者，是世界的發(fā)現(xiàn)者”。因此，我們的閱讀教學也應該順應兒童探索和發(fā)現(xiàn)的天性，并努力營造一種兒童的自我、自主、自由為主線的學習情境，而不是傳統(tǒng)意義上的簡單“告知”、機械訓練、甚至是粗暴“填鴨”。更何況，閱讀教學的本質就在于引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，進而受到情感的熏陶和思想的啟迪，以及審美情趣上的享受。尤其是閱讀教學中的理解環(huán)節(jié)，它更是與兒童獨立的個性和生活、學習經驗緊密相連；理解的過程，是兒童在閱讀世界里意義重構的認識過程，是兒童通過閱讀這一行為，以體驗、再現(xiàn)、創(chuàng)造為指向的認知過程，更是兒童生成感受并實現(xiàn)素養(yǎng)提升和能力形成的發(fā)展過程，它是閱讀教學的重要目標，也是閱讀教學的內在動力，具有明顯的個體生成性、目標指向性和生活實踐性。這些特性也決定了閱讀教學中必須“看兒童是兒童”——無論是文本的解讀，思維的建構，還是教學中的交流反饋等，都必須以此為出發(fā)點和歸宿。

一位老師教學《開天辟地》一課時，引導學生通讀課文之后，在“提問釋疑”環(huán)節(jié)，學生提出了一個令他意想不到的問題——盤古用來開天辟地的斧子哪里來的？這樣一個略顯“冷門”的問題，令教者一時無以解答，他只得巧妙地將問題又拋給了學生——“你們覺得這把斧子是哪里來的呢？”一石激起千層浪，學生們對于這個問題有了濃厚的興趣，便積極討論起來。最后得出了一致的結論——《開天辟地》是一個神話故事，是人們編出來的，連盤古都是編出來的人物，他的斧子自然也是人們編出來的。面對學生“兒童化”的提問，教者沒有心生責備，相反巧妙引導學生進一步感知了神話的本質，也激發(fā)了學生學習的興趣。實際教學中，類似的“奇思妙想”還有很多，這些反映的正是兒童的童真與童心，我們應該小心地捕捉與呵護，也只有這樣，才能真正關注到課堂情境中兒童發(fā)自內心的“真問題”，即兒童真實的疑問，而不是存在于教者腦中的“假問題”。

“看兒童不是兒童”

兒童是獨立的、具有其他人無法代替的生命價值。這種獨立和靈動又表現(xiàn)為他們充滿了無限的可能性：第一，兒童是發(fā)展著的兒童，具有不確定性和可期待性。教育的重要目標就是激發(fā)兒童的潛在能力，促使他們在觀察世界、發(fā)現(xiàn)世界的過程中不斷完善自己、豐富自己。第二，兒童是正在生長的兒童，具有過程的連續(xù)性。教育者應客觀冷靜地看待他們所處的不同階段，通過合乎時宜的目標設置，推動其走向成長的高地。正如馬克思·范梅南所說：“看待兒童其實是看待可能性，看待一個正在成長過程中的人。”而閱讀教學本身也具有這樣一種“可能性”，因為閱讀需要朝著欣賞、陶冶和心靈涵養(yǎng)的方向——這些又直接關乎兒童主觀能動性的發(fā)揮，所以，實現(xiàn)有效的閱讀教學，離不開我們細心地去了解每個兒童的經驗知識和心理指向，真正從兒童的角度出發(fā)，尊重其個性體驗和感受，找到打開其“心門”的鑰匙，切實為他們語文素養(yǎng)和能力的提高奠基。

《一路花香》是一篇寓言故事，課文后面有這樣一道思考題：“讀了這則寓言，你明白了什么？同學之間討論討論?！边@種主體性比較強的題目，從來就沒有標準的答案，只要是兒童真正發(fā)自內心的感受，都值得我們鼓勵和欣慰。教學過程中，我向學生提出這個問題，令人失望的是，學生依然用“沉默”作為回應。面對這種“冷場”，我首先說出了自己對這個問題的想法，但是緊接著告訴他們：“這個答案我并不是很贊同，老師還是想聽聽你們的回答。在我心里，你們的聲音是最美的，你們的想法對我是最重要的?！苯涍^這番“動員”，同學們顯得特別激動：“那只破損的罐子不應該自暴自棄，它不能只看到自己的缺點。”“我覺得那只完好無損的罐子也不應該驕傲?！薄疤羲な莻€充滿智慧的人?！薄@個例子給我最明顯的感受就是，每個學生的心中都有一團火，重要的是如何引燃它。何況，當前使用的蘇教版小語教材也有著明顯“基于兒童個性發(fā)展需要”的特點，無論是它有意識培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維，還是它重視情感、重視兒童語文學習習慣養(yǎng)成等特征，都離不開教者在教學過程中看到兒童的生成性和無限性，并努力喚醒他們。

“看兒童還是兒童”

雖然我們強調閱讀教學需堅持“兒童立場”，可兒童由于受時空的限制，其認知水平處于初級階段，而且兒童與兒童之間存在著差異性，更是世界多樣化的基礎所在。所以，對于文本的解讀和內化的理解，還需要教者適當的牽引和指導，要防止教者過于看重兒童的“無限性”，而造成“眉毛胡子一把抓”的情況。

在當前的閱讀教學中，我們都在追求“有效”，而檢驗有效最直接的方式就是與《語文課程標準》課程總體目標的三個方面相對照。顯然，如果實現(xiàn)了這三方面目標的教學顯然就是有效的教學。但是，將“有效”與這三方面目標機械地畫上等號還是值得我們深思的，因為按照這個標準來衡量的話，當前的教學有一大半是不合格的。以知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀為組成的三方面目標，與其說是“有效”的標準，不如看成是教學的“理想”狀態(tài)。具體到課堂教學而言，在一節(jié)課的有限時間內，如果能夠實現(xiàn)其中之一的教學，都可以算得上是有效的教學。教學的根本目的在于兒童的提升與發(fā)展，無論是他們掌握了某個知識點，獲得了某種能力的提升，還是習得了某種方法，抑或是學習過程中有了某種情感的升華和心靈的觸動，所謂聚沙成塔、集腋成裘，久而久之，兒童獲得的點點滴滴，會逐漸滲透到他們的生命之中，并最終影響其人生軌跡。教學中太過強調“面面俱到”，必然導致課堂的容量過大，而出現(xiàn)兒童的接收與教者的輸出之間產生脫節(jié)的現(xiàn)象，這又是對于“兒童”本義的破壞。

閱讀教學能夠基于“兒童視角”本身就是對新課改的響應。在此前提下，倘若我們堅持“看兒童是兒童”“看兒童不是兒童”“看兒童還是兒童”這三個層次，必然會使閱讀錦上添花。

（作者單位：泰州市姜堰區(qū)里華中心小學）