江 璐

(北京外國(guó)語大學(xué)，北京)

譯員型MTI口譯教師教學(xué)能力欠缺的多個(gè)案研究

江 璐

(北京外國(guó)語大學(xué)，北京)

本研究通過多個(gè)案研究歸納了譯員型MTI口譯教師的教學(xué)能力現(xiàn)狀中存在的問題。在對(duì)十位口譯教師進(jìn)行訪談的基礎(chǔ)上，筆者建構(gòu)了包含教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)材料、教學(xué)組織形式與活動(dòng)三個(gè)維度在內(nèi)的口譯教師教學(xué)能力分析框架，同時(shí)指出譯員型MTI口譯教師在教學(xué)中存在教學(xué)目標(biāo)難以有效實(shí)現(xiàn)、教材難度編排欠妥、教學(xué)組織方式單一等問題。筆者對(duì)訪談得到的信息進(jìn)行分析，認(rèn)為職業(yè)認(rèn)同模糊、口譯教學(xué)法培訓(xùn)缺失以及外部監(jiān)管和激勵(lì)不足是造成現(xiàn)有問題的主要原因。

MTI教師；口譯；教學(xué)能力

1. 引言

為適應(yīng)MTI教育的實(shí)踐性，全國(guó)翻譯碩士專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會(huì)在2007年制定頒布了《翻譯碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》，對(duì)MTI的培養(yǎng)方式給出了指導(dǎo)性意見。提出應(yīng)“采用研討式、口譯現(xiàn)場(chǎng)模擬式教學(xué)……聘請(qǐng)有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的高級(jí)譯員為學(xué)生上課或開設(shè)講座”，“實(shí)行雙導(dǎo)師制，即學(xué)校教師與有實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)和研究水平的資深譯員和編審共同指導(dǎo)”。

翻譯碩士專業(yè)學(xué)位(Master of Translation and Interpreting，簡(jiǎn)稱MTI)2007起設(shè)立。在初期，相當(dāng)一部分MTI項(xiàng)目的任課教師是由同校英語學(xué)院翻譯課程教師或英語語言文學(xué)下翻譯學(xué)方向碩士(MA)的任課教師擔(dān)任，甚至有些是外語教師直接轉(zhuǎn)任的。不可否認(rèn)，MTI與MA在翻譯課程的設(shè)置上必然有部分重疊，比如翻譯理論課；但二者相比，MTI以培養(yǎng)“應(yīng)用型”專業(yè)人才為目標(biāo)，更注重翻譯實(shí)踐能力的培養(yǎng)，理論課課時(shí)占比較少，實(shí)踐課課時(shí)會(huì)相應(yīng)增加。一般英語翻譯課和MA授課教師研究文學(xué)翻譯者居多，缺乏實(shí)用類文本及非文學(xué)翻譯經(jīng)驗(yàn)。且這些教師主要從事教學(xué)和科研活動(dòng)，并不能很好地幫助MTI學(xué)生了解翻譯市場(chǎng)的發(fā)展趨勢(shì)和需求，難以實(shí)現(xiàn)課堂與職場(chǎng)的無縫銜接。這種“外行教書”的現(xiàn)象也被稱為中國(guó)翻譯教育的八大問題之一。師資成為培養(yǎng)翻譯人才的主要瓶頸。

通過近十年的發(fā)展，MTI教育成果豐碩。各類MTI項(xiàng)目在培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容等方面均取得長(zhǎng)足進(jìn)步。然而，MTI師資問題不僅沒有得到解決，而且出現(xiàn)了一些新情況。

一方面，教師翻譯實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足的問題得到重視并有所緩解。提升MTI教師的職業(yè)化水平(朱波，2016： 105)，打造“雙師型”教師成為學(xué)者和從業(yè)者的一致意見。國(guó)務(wù)院學(xué)位辦[2007]19號(hào)文件對(duì)MTI教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提出了具體要求，并充分體現(xiàn)在2013年全國(guó)翻譯專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會(huì)對(duì)中國(guó)高校MTI教育進(jìn)行的評(píng)估中。評(píng)估體系共有六大項(xiàng)指標(biāo)，“師資隊(duì)伍”這一項(xiàng)占比最大，達(dá)到25%。該項(xiàng)對(duì)專任教師和兼職教師的翻譯實(shí)踐能力提供了較為量化的子指標(biāo)，從而形成開設(shè)MTI項(xiàng)目的院校改革“重學(xué)輕術(shù)”的局面：一些院校增加了兼職教師比例，邀請(qǐng)專職譯員定期舉辦講座，通過“借雞生蛋”的做法突出MTI實(shí)踐性和應(yīng)用性的特點(diǎn)。但因兼職教師穩(wěn)定性差、流動(dòng)性高，造成他們授課的課程存在“拼盤化”程度高、連續(xù)性差的缺點(diǎn)。因此聘請(qǐng)職業(yè)譯員擔(dān)任全職教師已成為諸多MTI院校師資隊(duì)伍建設(shè)的主流趨勢(shì)。

另一方面，譯員型MTI教師教學(xué)能力不足的問題日益凸顯。到2014年，獲準(zhǔn)開設(shè)MTI項(xiàng)目的高校數(shù)量已經(jīng)達(dá)到206所，在校學(xué)生數(shù)高達(dá)20257人(仲偉合，2014：40)。按照《培養(yǎng)方案》提出的實(shí)踐型教師數(shù)量必須達(dá)到80%的要求以及目前大部分院校MTI師資團(tuán)隊(duì)的發(fā)展趨勢(shì)來看，MTI教育還需吸納大量職業(yè)譯員進(jìn)入教學(xué)隊(duì)伍?；?2016：39)在進(jìn)行一項(xiàng)關(guān)于口譯教師發(fā)展的問卷調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，半數(shù)受訪教師認(rèn)為“教師對(duì)學(xué)生口譯表現(xiàn)的有效指導(dǎo)”是口譯人才培養(yǎng)的決定因素。也就是說，有效的教學(xué)指導(dǎo)是實(shí)現(xiàn)“教師豐富的實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)”向“學(xué)生翻譯素質(zhì)提升”轉(zhuǎn)化的必由之路。在新形勢(shì)下，MTI師資的問題從教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足演變成譯員型教師教學(xué)能力不足，并成為MTI教育發(fā)展的桎梏。然而，目前關(guān)于譯員型MTI教師教學(xué)能力的深入研究卻屈指可數(shù)。

其實(shí)，學(xué)術(shù)界不乏有關(guān)“有效翻譯教學(xué)”的研究。但絕大多數(shù)文獻(xiàn)“見物不見人”，關(guān)注的是教學(xué)任務(wù)，而忽略了教師本身在翻譯教學(xué)中的核心位置以及教學(xué)能力的決定性作用。此類研究中教師的教學(xué)能力并非自變量，而是“依附在翻譯教學(xué)法、翻譯課程、翻譯教材、翻譯能力”之上的因變量(覃俐俐，2013：128)。也有學(xué)者從翻譯教學(xué)過程的角度提出了對(duì)翻譯教師進(jìn)行師資培訓(xùn)的具體建議(鮑川運(yùn)，2009)。一份對(duì)10種教育類和語言類的核心期刊近10年(2005-2014)所刊發(fā)論文的統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，關(guān)于翻譯教師本身的論文只有20篇，僅占翻譯教學(xué)論文的2.4%(梨妍，2015：6)。

這20篇有關(guān)翻譯教師的論文涉及師資培訓(xùn)、教師能力、職業(yè)發(fā)展等方面。關(guān)于翻譯教師能力，絕大多數(shù)學(xué)者著重于教師教“翻譯課”(相對(duì)于英語課)的能力，而非翻譯教師“教的能力”(相對(duì)于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、理論視野、科研水平等)，似乎教學(xué)能力總是能被自動(dòng)習(xí)得。這種“錯(cuò)位的關(guān)注”恰恰反映出教學(xué)能力長(zhǎng)期被研究者忽略的事實(shí)。唯一一篇聚焦翻譯教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的文章，提出了包括雙語言能力、翻譯能力、翻譯課堂教學(xué)能力、教學(xué)反思能力在內(nèi)的教學(xué)能力框架(郭來福，2014)，但這個(gè)框架顯然不僅僅包括教學(xué)能力，還包括了翻譯教師本身的翻譯素養(yǎng)。這篇論文研究對(duì)象是本科翻譯專業(yè)教師，與MTI教師的教學(xué)能力又有所不同。

本文嘗試對(duì)譯員型MTI教師的教學(xué)能力做比較系統(tǒng)的實(shí)然性描述與歸納，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建其分析框架。MTI教育可分為筆譯和口譯兩個(gè)方向，其教學(xué)內(nèi)容和培養(yǎng)模式大相徑庭，對(duì)任課教師的教學(xué)能力提出了不同要求。鑒于篇幅有限，本文只聚焦譯員型MTI口譯教師的教學(xué)能力，在后續(xù)研究?jī)?nèi)容中將對(duì)譯員型MTI筆譯教師的教學(xué)能力做進(jìn)一步討論。本研究通過多個(gè)案研究考察10名譯員型MTI口譯教師的教學(xué)情況，并試圖回答如下問題：(1)譯員型MTI口譯教師教學(xué)能力在哪方面存在欠缺？(2)如果存在欠缺，原因又可能有哪些？

2. 研究方法

2.1 研究范式

本文采用個(gè)案研究的方法，對(duì)當(dāng)前譯員型MTI口譯教師教學(xué)能力現(xiàn)狀進(jìn)行實(shí)然性描述和歸納。筆者對(duì)十位MTI口譯課程教師分別進(jìn)行了訪談，“以開放的態(tài)度，在沒有研究假設(shè)的情況下全面地收集信息”(Merriam，1998)，了解受訪者的教育背景、工作經(jīng)歷、教學(xué)活動(dòng)等。然后自下而上在原始訪談資料的基礎(chǔ)上勾勒出受訪者的教學(xué)過程(包括備課、上課、反思)，從而建構(gòu)了包括教學(xué)目標(biāo)、教材、教學(xué)組織形式與活動(dòng)三個(gè)維度在內(nèi)的教學(xué)能力評(píng)價(jià)體系。研究過程中，筆者尊重不同受訪者的特殊性和個(gè)例的復(fù)雜性，但也會(huì)從中歸納出譯員型MTI口譯教師教學(xué)能力現(xiàn)狀的共性，以期找出目前存在的問題，并對(duì)其原因進(jìn)行探索性的討論和解釋。

2.3 研究對(duì)象

本研究共涉及十位自愿參加的受訪對(duì)象，均在國(guó)內(nèi)MTI首批試點(diǎn)高校任教。十位受訪者在碩士教育階段都接受過系統(tǒng)的口譯訓(xùn)練，目前均活躍在翻譯市場(chǎng)。這些教師教齡在4—8年之間，基本形成了自己的教學(xué)模式。這十位受訪者講授的課程包括中-英交傳、英-中交傳、中-英同傳、英-中同傳、視譯五門課，每門課兩位受訪者。受訪對(duì)象在訪談前只被告知訪談與口譯教學(xué)有關(guān)，并不知道研究的關(guān)注點(diǎn)是教學(xué)能力。

2.2 數(shù)據(jù)收集

本研究的數(shù)據(jù)來源于訪談錄音。筆者對(duì)十位受訪者分別進(jìn)行一輪15—20分鐘半結(jié)構(gòu)化訪談。如有必要，對(duì)部分受訪者進(jìn)行第二輪訪談。對(duì)訪談的錄音得到受訪者的允許，訪談后將錄音內(nèi)容完整轉(zhuǎn)錄為電子文本用于數(shù)據(jù)分析。訪談大部分是開放式形式，但會(huì)就教學(xué)活動(dòng)問一些引導(dǎo)性的問題。以下是提問舉例：

1) 能否介紹一下您的教育背景和工作經(jīng)歷？

2) 您為什么選擇成為一名MTI口譯教師？

3) 您從教生涯中最難忘的課堂經(jīng)歷是什么？

4) 您認(rèn)為口譯員最重要的素質(zhì)和能力是什么？

5) 您在課上最常傳遞的信息是什么？

6) 您上課的教材主要來自哪里？

7) 您如何設(shè)計(jì)教案？會(huì)按某種原則來編排教案難度嗎？

8) 您能夠回顧一下您上課的一般流程嗎？

2.4 數(shù)據(jù)分析

筆者對(duì)訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行類屬分析，并不斷濃縮，歸納出包括教學(xué)目標(biāo)、教材、教學(xué)組織形式與方法三個(gè)維度在內(nèi)的MTI口譯教師教學(xué)能力分析框架，并指出現(xiàn)有問題。對(duì)訪談數(shù)據(jù)中體現(xiàn)個(gè)性和特殊性的部分不輕易忽略，并從中考察教學(xué)能力欠缺的原因。

3. 發(fā)現(xiàn)與討論

本研究通過對(duì)十位譯員型MTI口譯教師的訪談，建構(gòu)了口譯教師教學(xué)能力分析框架的三大維度，即：教學(xué)目標(biāo)、教材、教學(xué)組織形式與活動(dòng)。本節(jié)將通過展示部分訪談內(nèi)容，分析受訪者教學(xué)能力現(xiàn)狀。

3.1 教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是指教學(xué)活動(dòng)所要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果和標(biāo)準(zhǔn)(吳也顯，1991: 328)。教學(xué)目標(biāo)作為一切教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，重要性不言而喻。

筆者在訪談中并沒有直接使用“教學(xué)目標(biāo)”這個(gè)詞，而是通過“口譯員最重要的素質(zhì)是什么”、“課堂上不斷強(qiáng)調(diào)的一些知識(shí)點(diǎn)/信息是什么”、“覺得學(xué)生和老師比哪些技能最欠缺”等受訪者回答起來更得心應(yīng)手的問題去了解他們對(duì)教學(xué)目標(biāo)的理解。因?yàn)槠毡榇嬖凇爸形暮陀⑽亩己芎玫娜司湍茏龊梅g”這種理解，在傳統(tǒng)翻譯課上，雙語能力的訓(xùn)練也占最大的比重。但受訪者在回答中出現(xiàn)頻率最高的詞卻是“翻譯意識(shí)”、“翻譯思維”、“口譯習(xí)慣”。受訪者C老師對(duì)此給予了合理解釋：

學(xué)生在課堂上的訴求往往會(huì)是具體的一個(gè)詞、一個(gè)術(shù)語怎么翻譯。雙語轉(zhuǎn)換和背景知識(shí)固然重要，但因?yàn)檫@些能力的獲得需要長(zhǎng)時(shí)間的積累，而且新知識(shí)、新術(shù)語也不斷在出現(xiàn)，無法窮盡，需要學(xué)生發(fā)揮更多主觀能動(dòng)性在課后下功夫。

受訪者普遍認(rèn)為，雙語能力、百科知識(shí)固然重要，但從課堂教學(xué)的投入產(chǎn)出的效率來看，把這兩者作為重點(diǎn)并不明智。相反，“意識(shí)”層面的能力，是教師可以利用課堂以較高的效率幫助學(xué)生習(xí)得并內(nèi)化的。

在有限的課時(shí)里，作為教師，我能做的是從實(shí)踐者的角度讓學(xué)生學(xué)會(huì)在真實(shí)的口譯場(chǎng)景中如何應(yīng)對(duì)突發(fā)狀況、培養(yǎng)正確的(口譯)職業(yè)道德，通過真實(shí)的案例教會(huì)學(xué)生重要的是傳遞信息而不是字對(duì)字的翻譯，同時(shí)要求他們減少不必要的口頭禪、改口、斷句等不良語言習(xí)慣。

有趣的是，筆者發(fā)現(xiàn)口譯教師清楚地知道自己上課的教學(xué)重點(diǎn)，卻不能根據(jù)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行有效的教學(xué)設(shè)計(jì)，從而突出教學(xué)重點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。在回憶上課流程時(shí)，這些受訪者雖然教授課型不同，但在講評(píng)口譯練習(xí)時(shí)，基本都花大部分的時(shí)間逐字逐句講解。在時(shí)間允許的情況下，對(duì)學(xué)生的翻譯錄音進(jìn)行回放并做點(diǎn)評(píng)。這種點(diǎn)評(píng)主要圍繞翻譯是否準(zhǔn)確、到位展開，在中譯英練習(xí)中尤其如此。但是對(duì)于學(xué)生在表達(dá)上的不良習(xí)慣只是點(diǎn)到即止，并不會(huì)要求學(xué)生就此反復(fù)操練，讓他們有意識(shí)避免再次出現(xiàn)類似問題。這種做法一方面掩蓋了教師真實(shí)的教學(xué)重點(diǎn)和目標(biāo)，無法幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的翻譯習(xí)慣或意識(shí)；另一方面還會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化“弄清楚每個(gè)詞怎么翻就能把口譯做好”的錯(cuò)誤觀念。

當(dāng)被指出其實(shí)際教學(xué)并不能反映出教學(xué)重點(diǎn)時(shí)，近半數(shù)受訪者似乎并沒有意識(shí)到這個(gè)問題。C老師提到：

口譯能力的培養(yǎng)是一個(gè)比較慢的過程，有時(shí)候?qū)W生通過課堂并不能取得明顯進(jìn)步，會(huì)感覺比較失落。如果上課他們連一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)譯本都拿不到，就更會(huì)覺得沒學(xué)到什么。學(xué)生普遍對(duì)自己的譯文沒有信心，教師提供的譯文被視作標(biāo)桿，在課后練習(xí)時(shí)可以參照。

3.2 教學(xué)材料

教材是課程的具體化，學(xué)生學(xué)習(xí)的主要素材包括課本、講義等。傳統(tǒng)口譯教學(xué)使用的往往是已匯編成書的現(xiàn)成課本。設(shè)置若干單元，每個(gè)或幾個(gè)單元主講一個(gè)話題(如外交辭令、文化、經(jīng)濟(jì)等)或一個(gè)翻譯技能(筆記法、影子練習(xí)等)。現(xiàn)成課本中選取的練習(xí)多為正式場(chǎng)合發(fā)言，還有一些甚至只是中英對(duì)照的筆譯材料，存在形式單一、實(shí)際操作性弱、語體過于正式、知識(shí)點(diǎn)過時(shí)等問題。

譯員型MTI口譯教師在實(shí)踐中積累了豐富的錄音素材。這些素材把握最前沿話題，除了書面程度較高的正式演講、即興問答，還有相對(duì)口語化的小組討論等，是學(xué)生了解翻譯市場(chǎng)需求最快速、最直接的途徑。如能將口譯實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)有效轉(zhuǎn)化為教學(xué)材料，這是譯員型教師無可比擬的一大優(yōu)勢(shì)。在訪談中，10位受訪者均表示他們?cè)谡n堂上傾向于使用自己在會(huì)議中積累的材料，除了以上提及的優(yōu)點(diǎn)，還由于“(教師)自己比較熟悉材料，可以和同學(xué)分享當(dāng)時(shí)的處理方法”。

十位受訪者現(xiàn)就職的院校MTI教研組對(duì)同一年級(jí)各門課程的進(jìn)度進(jìn)行了統(tǒng)一安排，比如研一的交替?zhèn)髯g兩個(gè)方向的課程與視譯課都采取每?jī)芍?4課時(shí))圍繞一個(gè)主題進(jìn)行練習(xí)的安排，一學(xué)期基本可以涵蓋7—8個(gè)主題。各位任課教師在主題范圍內(nèi)有自主選擇教材的權(quán)力。通常，在同一個(gè)主題下，第一周選擇“宏觀的材料”，“在口譯練習(xí)的同時(shí)讓學(xué)生對(duì)該領(lǐng)域的大致情況有個(gè)了解”；第二周選擇“專業(yè)性強(qiáng)的材料”。據(jù)筆者初步了解，這種基于話題的教材組織方式也被大部分MTI口譯教師采用。這種教材組織方式有其有效性，但合理性有待商榷。

首先，對(duì)于平均水平的口譯研究生來說，兩周一個(gè)話題的進(jìn)度設(shè)置挑戰(zhàn)性可能過高。受訪者Z老師在訪談中提到“學(xué)生每次做完練習(xí)都會(huì)唉聲嘆氣，覺得難度較大，自己做的不好”。學(xué)生的這種反應(yīng)并不令人感到驚訝。作為新手，學(xué)生在練習(xí)每個(gè)新話題時(shí)需要應(yīng)對(duì)三重挑戰(zhàn)：術(shù)語和句型的雙語轉(zhuǎn)換、了解該領(lǐng)域知識(shí)脈絡(luò)、翻譯技巧的運(yùn)用。學(xué)生剛熟悉一個(gè)話題，下周可能就進(jìn)入到另外一個(gè)領(lǐng)域，而且練習(xí)的材料是職業(yè)譯員提供口譯服務(wù)時(shí)的真實(shí)素材。這對(duì)學(xué)生來說又等于要從零開始，自信心受到打擊也就不足為奇?！笆艽臁杂惺煜ぁ艽臁杂惺煜ぁ钡男睦硌h(huán)反復(fù)出現(xiàn)，也是導(dǎo)致“有時(shí)候?qū)W生通過課堂并不能取得明顯進(jìn)步，會(huì)感覺比較失落”的一個(gè)原因。

其次，教材的難度設(shè)置和編排合理度有待提高。難度設(shè)置對(duì)學(xué)生的激勵(lì)作用顯而易見：難度太低，學(xué)生進(jìn)步空間不大；難度太高，打擊學(xué)生積極性。正如剛才提到的，基于話題的教材組織方式和使用真實(shí)會(huì)議材料作為教材來源存在梯度設(shè)置難度大的問題。Z老師反映：

如果使用真實(shí)口譯場(chǎng)景的材料，教材改編難度比較大。先不說需要把音頻全部轉(zhuǎn)錄成文字稿，還需要剪輯會(huì)議音頻，操作性不大。[筆者：為什么不能剪輯一下呢？]因?yàn)槠綍r(shí)需要進(jìn)行翻譯實(shí)踐，占用時(shí)間較多，沒什么精力對(duì)教材做太大改動(dòng)和編排。

另外，還有近半數(shù)受訪者認(rèn)為就應(yīng)該使用未經(jīng)剪輯的原始材料，這樣學(xué)生才能清楚市場(chǎng)對(duì)譯員的要求，找到差距和努力方向。還有一些受訪者認(rèn)識(shí)到教材難度過高，會(huì)通過其他手段降低課程初期教材難度，比如課上由教師“慢速朗讀練習(xí)材料”；或是“提前對(duì)文章的結(jié)構(gòu)、術(shù)語、知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行講解再讓學(xué)生進(jìn)行練習(xí)”；偶爾還會(huì)“直接跳過難度過大的段落”。然而，這些措施對(duì)于教材難度的調(diào)整并沒有持續(xù)、顯著的作用。

在訪談中，筆者發(fā)現(xiàn)有兩位受訪者對(duì)教材的理解曾出現(xiàn)比較明顯的轉(zhuǎn)變，通過追問其個(gè)人教育和職業(yè)發(fā)展經(jīng)歷，兩位老師都曾在入職后接受過歐洲院校教學(xué)法培訓(xùn)。受訪者L老師曾主動(dòng)申請(qǐng)研修了瑞士某大學(xué)“口譯教學(xué)”遠(yuǎn)程碩士項(xiàng)目。在參加該項(xiàng)目前，L老師曾經(jīng)認(rèn)為譯員型教師應(yīng)該扮演“標(biāo)桿”的角色，通過真實(shí)口譯生態(tài)中的材料，讓學(xué)生了解市場(chǎng)并認(rèn)識(shí)到自己和職業(yè)譯員的差距。在參加該培訓(xùn)以后，L老師意識(shí)到口譯教學(xué)“不應(yīng)該如此粗線條”，而是“有很多細(xì)節(jié)需要更好的設(shè)計(jì)”。她對(duì)教師的定位也從“標(biāo)桿”轉(zhuǎn)變成了“領(lǐng)路人”，認(rèn)為教師應(yīng)該通過科學(xué)合理的教材設(shè)計(jì)幫助學(xué)生循序漸進(jìn)地縮小與職業(yè)譯員的差距。

受訪者D老師曾在德國(guó)某大學(xué)翻譯學(xué)院訪學(xué)，旁聽了該大學(xué)的口譯課程。D老師在訪談提到：

以前我認(rèn)為課上的練習(xí)材料一定要難，只有難度上去了，學(xué)生上課的收獲才會(huì)大。但現(xiàn)在我意識(shí)到，其實(shí)用簡(jiǎn)單一些、學(xué)生認(rèn)真準(zhǔn)備后能夠應(yīng)付的材料，他們才能有更多精力去思考翻譯的思路和語言質(zhì)量。

3.3 教學(xué)組織形式與方法

教學(xué)組織形式與方法是研究和解決怎樣將學(xué)生組織起來并與之發(fā)生聯(lián)系，怎樣有效地利用空間和時(shí)間，從而促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的問題(鄭紅萍 吳文，2014: 143)?？谧g教學(xué)組織形式與方法是口譯教學(xué)的主要因素，關(guān)系到教學(xué)活動(dòng)質(zhì)量高低，是教師教學(xué)能力的集中體現(xiàn)。

讓人驚訝的是，雖然十位受訪者講授五門不同的課型且語言轉(zhuǎn)換方向不同，但教學(xué)組織形式與方法相似度極高。目前，MTI課堂以音頻/視頻材料的口譯練習(xí)和講解為主。課前，教師挑選練習(xí)材料并提前告知學(xué)生練習(xí)的主題，以便學(xué)生提前準(zhǔn)備。課堂上，教師首先介紹本次口譯任務(wù)的背景，如有必要會(huì)提供部分生詞、術(shù)語、關(guān)鍵概念(這一步驟取決于練習(xí)的難度)。學(xué)生隨后進(jìn)行15—20分鐘的練習(xí)，為方便考評(píng)和反饋，學(xué)生的課堂口譯表現(xiàn)會(huì)被錄音。學(xué)生練習(xí)結(jié)束后，教師挑選有代表性的(一個(gè)或多個(gè))錄音進(jìn)行回放和點(diǎn)評(píng)。

據(jù)筆者初步調(diào)查，這種方式被眾多MTI口譯教師采用，并被認(rèn)為是較為有效的課堂活動(dòng)。原因之一，如受訪者L老師所說，很大一部分教師“也是在模仿自己上學(xué)時(shí)老師的做法”。目前，雖然國(guó)內(nèi)譯員型MTI口譯教師的教育背景逐漸多元化，但絕大多數(shù)MTI教師仍然是在中國(guó)大陸接受的系統(tǒng)培訓(xùn)。因?yàn)闀?huì)議口譯在國(guó)內(nèi)成為專業(yè)學(xué)位的歷史不長(zhǎng)，這些MTI教師曾經(jīng)的老師，以及老師的老師極有可能師出同門，都畢業(yè)于1979年成立的“聯(lián)合國(guó)譯訓(xùn)班”。因此譯訓(xùn)班最初的教學(xué)組織形式與方法也傳承至今。

這種教學(xué)組織形式針對(duì)性強(qiáng)，通過講練結(jié)合的方法，教師不僅讓所有學(xué)生都參與到練習(xí)中，還對(duì)部分學(xué)生的翻譯表現(xiàn)給予反饋，指出問題并提供改進(jìn)建議。但過分依賴這種活動(dòng)，會(huì)出現(xiàn)課堂完全由教師主導(dǎo)的局面，學(xué)生對(duì)教師譯本的依賴會(huì)增加，批判性反思減少，同伴之間相互學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)也受到限制。此外，一練一講的安排稍顯單薄。一堂課的時(shí)間就一篇材料進(jìn)行練講，很難讓學(xué)生切實(shí)感受到課堂收獲。如果安排兩篇類似的材料，先練再講，最后再進(jìn)行相似材料的練習(xí)(可以是話題相似，也可以是翻譯的處理方法相似)，學(xué)生可以將學(xué)習(xí)到的技巧或知識(shí)運(yùn)用到第二次練習(xí)中，會(huì)有更切實(shí)的收獲感。通過課堂設(shè)計(jì)的變化更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

有一些受訪者也開始嘗試向課堂中增加一些新元素，在課堂口譯練習(xí)時(shí)，D老師也借鑒了旁聽時(shí)積累的經(jīng)驗(yàn)：

我現(xiàn)在上課一般是讓學(xué)生兩兩一組交替進(jìn)行交傳練習(xí)，當(dāng)一位同學(xué)翻譯的時(shí)候，同組的另一位同學(xué)對(duì)同伴的表現(xiàn)進(jìn)行記錄，最后在點(diǎn)評(píng)環(huán)節(jié)逐個(gè)分享。而且我現(xiàn)在都挑選310這種圓桌型教室。感覺這種座位安排能提升課堂的互動(dòng)性。

這種方式不僅減少了教師的權(quán)威性，而且學(xué)生通過結(jié)對(duì)子可以取長(zhǎng)補(bǔ)短，避免了教師一人主導(dǎo)課堂的局面。還有一些受訪者會(huì)在每學(xué)期安排一次模擬會(huì)議、指導(dǎo)學(xué)生做公共演講練習(xí)等。這些活動(dòng)提高了學(xué)生的參與度，擴(kuò)展了口譯課能力培養(yǎng)的范圍，不失為有益探索。

3.4 討論

雖然本研究訪談人數(shù)有限，較難得出普適性結(jié)論，但是筆者還是從現(xiàn)有數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)了譯員型MTI口譯教師教學(xué)能力缺失背后可能存在的三個(gè)原因。

教學(xué)能力欠缺的外因：教學(xué)法培訓(xùn)缺失。譯員型MTI口譯教師在入職前都沒有接受過口譯教學(xué)法培訓(xùn)，似乎優(yōu)秀的職業(yè)譯員就必然能成為優(yōu)秀的口譯教師。唯一的相關(guān)培訓(xùn)是針對(duì)各科高校教師的崗前培訓(xùn)，雖涉及教育學(xué)、教育心理學(xué)等內(nèi)容，但實(shí)用性和針對(duì)性不強(qiáng)。除了崗前培訓(xùn)，新老教師的“傳幫帶”也不到位。大多數(shù)口譯教師的教學(xué)模式多半靠自己摸索或模仿自己上學(xué)時(shí)老師的授課方式。教學(xué)法缺位這一點(diǎn)在L老師、D老師與其余受訪者的對(duì)比下特別明顯。接受過更多教學(xué)法培訓(xùn)并借鑒過歐洲先進(jìn)口譯教學(xué)模式熏陶的兩位老師不僅破除了“課程教材難度和課程價(jià)值之間有必然聯(lián)系”的迷思，在學(xué)生主導(dǎo)的課堂活動(dòng)方面也有更積極的探索。更重要的是，有效的教學(xué)法培訓(xùn)會(huì)深刻影響教師的角色定位和教育理念，讓教師對(duì)教學(xué)有更積極的反思和自省精神。比如：如果能夠在早期就明確教學(xué)活動(dòng)不該被學(xué)生需求牽著鼻子走，受訪者就不會(huì)本末倒置地把上課重心放在具體詞句的譯法上，從而模糊了本來的教學(xué)目標(biāo)及重點(diǎn)。再比如教師在課堂上到底應(yīng)該扮演“標(biāo)桿”還是“領(lǐng)路人”的角色，對(duì)這一問題的不同理解也會(huì)反映在教材和具體教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中。

教學(xué)能力欠缺的內(nèi)因：教師身份認(rèn)同模糊。譯員型口譯教師天生存在兩種職業(yè)身份，這兩種身份在大部分時(shí)候相輔相成，缺一不可?？谧g教學(xué)要想與時(shí)俱進(jìn)，教師的口譯實(shí)踐是重要的，也是必須的。但兩種身份不免也會(huì)有相互沖突的情況，比如口譯實(shí)踐占用備課甚至上課時(shí)間。尤其口譯實(shí)踐耗時(shí)耗力，讓教師無暇深入思考教學(xué)目標(biāo)，并圍繞教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)有效的課堂活動(dòng)和科學(xué)的教材體系。上文中提到的實(shí)際教學(xué)重點(diǎn)和預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)不一致的情況，從某種程度就也反映了由于職業(yè)認(rèn)同造成的教學(xué)能力的種種問題：一、教學(xué)目標(biāo)和重點(diǎn)本該是每位教師必須認(rèn)真思考和回答的核心問題，但有些口譯教師因?yàn)閷?duì)自己教師身份的認(rèn)同不足對(duì)此缺乏基本的思考；二、由于兩個(gè)身份的沖突，有些口譯教師沒有足夠的時(shí)間和精力去設(shè)計(jì)有效的教學(xué)組織形式與方法，編排科學(xué)合理的教材。

教學(xué)能力欠缺的系統(tǒng)性原因：與本科教學(xué)相比，院校對(duì)碩士階段教學(xué)的評(píng)估往往缺乏統(tǒng)一、嚴(yán)格的評(píng)估、監(jiān)管體系。其本意是給教師在教材、授課形式、課堂活動(dòng)的選擇上足夠的自由度，卻因?yàn)楠?jiǎng)懲制度缺位，“縱容”了教師認(rèn)同向譯員身份的妥協(xié)以及對(duì)教學(xué)反思的怠惰。

4. 結(jié)語

MTI教育直接為改革開放和社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)輸送專業(yè)人才。翻譯教師的教學(xué)能力是有效翻譯教學(xué)的前提，對(duì)翻譯人才培養(yǎng)起著決定性作用。從某種意義上說，甚至是翻譯專業(yè)建設(shè)成敗的關(guān)鍵?？谧g行業(yè)專業(yè)化程度不斷加深，對(duì)MTI教育也不斷提出新要求，以普通英語翻譯教師為主的師資隊(duì)伍逐漸被職業(yè)型譯員教師所取代是實(shí)現(xiàn)MTI教育職業(yè)化的重要一步。然而，由于開設(shè)MTI項(xiàng)目的高校數(shù)量快速增長(zhǎng)，引進(jìn)職業(yè)譯員擔(dān)任專職教師的趨勢(shì)越盛，譯員型教師如何將豐富的翻譯實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)升華為抽象的知識(shí)和生動(dòng)的案例，從而幫助學(xué)生內(nèi)化翻譯技巧，提升翻譯素養(yǎng)的問題日益突出。而目前學(xué)術(shù)界鮮有以MTI口譯教師教學(xué)能力為主體的研究，更不用提譯員型口譯教師這個(gè)新群體。

為填補(bǔ)這一空缺，筆者對(duì)來自某首批MTI口譯項(xiàng)目的十位有一定教齡的譯員型MTI口譯教師進(jìn)行了多個(gè)案研究。通過訪談收集關(guān)于其教學(xué)內(nèi)容和過程的數(shù)據(jù)，并在此基礎(chǔ)上提煉并建構(gòu)出包含教學(xué)目標(biāo)、教材和教學(xué)組織形式與活動(dòng)三個(gè)維度在內(nèi)的MTI口譯教師教學(xué)能力分析框架，進(jìn)而通過此框架來發(fā)現(xiàn)目前國(guó)內(nèi)譯員型MTI口譯教師教學(xué)能力中可能存在的問題。盡管本研究收集的數(shù)據(jù)量不大，但仍有一定啟發(fā)意義。研究發(fā)現(xiàn)，口譯教師教學(xué)能力缺失具體表現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)不明確或難以有效實(shí)現(xiàn)、教材編排隨意性大或難度欠妥、教學(xué)組織方式以教師為主導(dǎo)、教學(xué)活動(dòng)單一等。口譯教學(xué)法培訓(xùn)的缺失、口譯員和教師雙重身份產(chǎn)生的認(rèn)同模糊以及學(xué)校監(jiān)管和激勵(lì)機(jī)制的不足共同造成了譯員型MTI口譯教師教學(xué)能力中現(xiàn)存的問題。

本研究對(duì)口譯教學(xué)研究的貢獻(xiàn)在于：與前人從教學(xué)任務(wù)、教學(xué)過程和學(xué)生需求角度開展的口譯教學(xué)研究不同，本研究對(duì)教師作為教學(xué)施動(dòng)者的主體地位給予了更多關(guān)注。此外，本文建構(gòu)了包含教學(xué)目標(biāo)、教材、教學(xué)組織形式與活動(dòng)三個(gè)維度在內(nèi)的口譯教師能力分析框架。

當(dāng)然，本研究還是一個(gè)探索性的研究。由于受訪者數(shù)量來源單一，在某些維度并不具有普遍性，因此筆者在訪談數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上提出的教學(xué)能力分析框架還有待進(jìn)一步完善和細(xì)化。首先，教學(xué)能力顯然不僅限于上文中提到的三個(gè)維度，比如信息時(shí)代口譯教學(xué)應(yīng)緊跟潮流、善用輔助技術(shù)，迎接機(jī)輔翻譯、遠(yuǎn)程會(huì)議等新事物帶來的挑戰(zhàn)和機(jī)遇，這就涉及教學(xué)手段。建立完善的教學(xué)能力分析框架對(duì)MTI口譯課程的師資建設(shè)、教學(xué)管理、教學(xué)效果評(píng)估都有參考意義。

此外，由于本次受訪者數(shù)量和訪談深度的限制，筆者對(duì)原因的考察只是點(diǎn)到為止。筆者認(rèn)為在后續(xù)研究中，有必要對(duì)教學(xué)能力缺失背后的原因做更深一步的考察，因?yàn)閷?duì)原因的考察是解決現(xiàn)存問題的唯一途徑。其間應(yīng)特別注意充分尊重不同受訪者在訪談中體現(xiàn)的特殊性。

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Teaching Ability Deficiency of Interpreter-turned MTI Teachers: A Multible-case Study

This paper conducted a multiple-case study that problematized the teaching ability of interpreter-turned teachers engaged in Master of Translation and Interpreting (MTI) programs in China. Drawing on data obtained from ten teacher participants, the study established a three-dimensional framework for analyzing teaching ability of MTI teachers for interpreting courses, including teaching objectives, teaching materials, and instructional designs. The study pointed out that teaching ability deficiency of interpreterturned MTI teachers was manifested in various aspects such as ambiguous teaching objectives, unsystematic teaching materials, and tedious class design, etc. Factors contributing to the deficiency might include conflicting identities as an interpreter and as a teacher, lack of pre-service teacher training, and inadequate institutional supervision and incentives.

MTI teachers; interpreting; teaching ability

H319

A

2095-4891(2017)03-0015-06

本文系北京外國(guó)語大學(xué)2016年度基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)贊助項(xiàng)目“口譯MTI教師教學(xué)能力研究”的階段性研究成果。

江璐，講師，碩士；研究方向：口譯研究、教師發(fā)展

通訊地址：100089 北京市海淀區(qū)西三環(huán)北路2號(hào) 北京外國(guó)語大學(xué)高級(jí)翻譯學(xué)院