淺談探究學習與課堂教學

陳艷婷

摘 要： 走向探究的科學課倡導“做中學”， 不僅讓學生學到具體的知識，更重要的是培養(yǎng)學生會使用學到的知識。從近年來各小學的教學現狀來看，成效并不顯著，陳舊的填鴨式的教學方法依舊很常見，科學探究通往科學課堂的路仍有很長一段要走。本文以新修訂的《義務教育小學科學課程標準》為起點，以案例作為載體，淺談有效探究活動對科學教學的重要意義，教學應當讓科學探究走進課堂。

關鍵詞： 科學探究；科學課堂；有效探究

2017年9月起，科學課將在小學一年級開設，每周支配不少于1課時。三至六年級的課時數堅持不變。新修訂的《義務教育小學科學課程標準》同時還頒布，工程和技術將首次以獨立學科范疇的方式進入科學課程。

《國家中長期科學和技巧發(fā)展計劃綱領（2006—2020）》指出，科學教育應鼎力提倡啟示式教學，注重培養(yǎng)學生動手能力，從小養(yǎng)成獨立思考、追求新知、敢于創(chuàng)新、敢于實踐的習慣。這就是說，基本教育階段，科學課程的首要目標應該是激發(fā)學生的興趣，培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)、創(chuàng)新精力和實際能力，強調的是對科學的懂得和科學方法的掌握。

為實現這一目標，科學課的首要學習方法應是美國教育家杜威提出的“做中學”。 “做中學”的理念就在于“我聽了，我忘了；我看了，我記住了；我做了，我明白了”。不僅讓學生學到具體的知識，更重要的是培養(yǎng)學生會使用學到的知識。 [1]

首先，是進行實驗探究，如；搞小發(fā)明、小制作，施展社區(qū)、校外青少年活動基地等作用，組織學生走出校園去加入科學實踐活動。學生通過動手來體會科學活動、摸索科學模型，進而愛上科學。

其次，就是通過廣泛地閱讀科普讀物，來培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)。課上要恰到好處地拓展課程內容，課下要引導學生大批地閱讀科普書刊。

最后，是率領學生觀看有關的科普視頻，借助形象的畫面和活潑的講解揭開科學的神秘。還能夠讓學生嘗試寫科普小論文，展示探索結果，初步培育學生思維的縝密性和邏輯推理才能?？茖W課當然也需要掌握科學知識，但知識不是死記硬背所得，應是在科學試驗、發(fā)明創(chuàng)造、廣泛閱讀、科普視頻觀看、小論文撰寫中天然印在心中的。對科學知識的學習強調的是無意識記憶，知識是學習科學的“副產品”。

當前，由于對科學探究的實質把握不準，理論與實踐脫節(jié)，目前的科學課堂教學中存在著很多低效甚至無效的科學探究。例如：科學探究沒有目標導向；探究過程中學生只動手，不動腦，教師放任自流；小組合作流于形式；探究過程與探究結果把握失衡等。

如何進行有效的探究活動？這就需要教師精心設計支架與評價量規(guī)，還要有分層的支架，來保障學生長時探究，即主要活動需要精心設計，一般15-20分鐘；二是交流研討，一般需要10分鐘。

杭州市崇文實驗學校聞蓉美老師執(zhí)教的《小蘇打與白醋的變化》一課，設計和研討部分非常精彩。在進行白醋和小蘇打實驗時，聞老師是這樣設計的：[2]

1.觀察描述白醋和小蘇打。

2.觀察小蘇打與白醋放在一起產生的現象，達成共識，他們相遇會產生氣泡。

3.強化這一認識，讓學生分辨兩杯無色透明的液體：一杯水和白醋；一杯水和小蘇打溶液。

4.繼續(xù)觀察小蘇打和白醋的變化。老師設問，桌上的這杯液體中還有沒有白醋，我們怎樣才能知道？不斷得加入小蘇打，是不是不斷得產生氣泡呢？老師提供三包等量的小蘇打、三小瓶白醋讓孩子們盡情探究，發(fā)現不斷加入小蘇打：氣泡：多——少——基本不冒。再加白醋：氣泡：多——少——基本不冒，讓學生解釋現象，得出化學變化的本質。

本課例中，聞老師放手讓孩子們研究，并不是放而不管，而是在關鍵的時候扶一把。整堂課的設計順著孩子們認識事物的思路，也順著孩子認識發(fā)展的思路。往前推進到杯子里面還有白醋嗎？這不是太簡單了！放小蘇打，這不是重復了嗎？怎么往前走呢？活動設計的好的是把活動往前推，不是放一包，而是連續(xù)給你好幾包，三包。而且三包放完了做什么？加白醋。在這個過程中，孩子們記錄得很具體，態(tài)度很較真，甚至看到相互間還有爭辯。孩子們認真的學習態(tài)度，實際上就反應出課堂上學生主體地位的認定，這些孩子的主體性充分地發(fā)揮出來了。老師尊重孩子的意見，孩子才敢堅持自己的意見。不斷地發(fā)表，不斷地要說，這樣的教學氛圍就是民主，這正是走向探究的科學課堂。

作為一線的科學教師，對科學的理解不應僅僅只停留在科學知識上，更該駐足于在探究自然事物的過程中尋求其本質，培養(yǎng)學生們求真的科學方法和精神。——以《磁鐵有磁性》一課為例。

本課在科學知識方面，學生都已經知道了。學生從小就玩磁鐵，都知道磁鐵能吸鐵，沒什么好深入的，沒必要深究下去。在教學過程中，一位老師輕描淡寫地進行講解和簡單的演示實驗，學生學習興趣全無，感到索然無味。

同樣是《磁鐵有磁性》，另一位老師這樣設計：猜一猜磁鐵能吸住哪些物體？用表格的形式列出：玻璃球、木頭、銅片、鋁片、鐵片、硬幣、鋼珠、橡皮、棉布等。學生的爭論就此開始了，紛紛發(fā)表自己的意見，有的認為是金屬的都能吸住，有的認為只有鐵的能吸住，有的認為小鋼珠也能吸住……通過實驗前的猜測，學生的觀點不一，但很明顯，關于磁鐵能吸鐵這一科學概念，大部分學生的認識是相同的，而磁鐵能否吸其他物體學生的認識就很粗淺、模棱兩可，沒有把握。小組討論完，學生們動手的興趣很濃，逐樣進行實驗，該實驗取材方便，操作簡單，現象明顯，實驗結果不言自明。因此，要讓科學探究教學走出低效、無效的泥沼，就必須理清科學探究的本質，系統設計科學探究。

綜上所述，科學課的學習是一個探究過程。教師應秉持開放性的態(tài)度，提高自身修養(yǎng)。與此同時，教師還應抓住學生的群體特征，適時加入師生互動或生生互動環(huán)節(jié)，增進師生感情的同時，面向不同學習基礎的學生展開教學，從而大幅度提升整體教學效率和教學質量，把課堂還給學生，讓科學探究走進課堂。

參考文獻

[1]韋鈺.《十年“做中學”為了說明什么》——以科學研究為基礎的教學改革之路：中國科學技術出版社，2012-01-01.

[2]章鼎兒、路陪琦、李子平.《走向探究的科學課》：浙江教育出版社，2012-06-01.