王幽

【摘 要】教師在組織小組合作學習時，不能忽視合作的實效性，要讓學生在合作中真正成為學習的主人。因此，課堂小組合作要以生為本：合作的組織上，分層次有梯度，建立機制，合作有法；合作的形式上，先自學后指導，主體彰顯，主導到位；合作的評價上，有參與有互動，引入競爭，個性評價。

【關鍵詞】小組合作；組織形式；評價方式

近年來，“合作學習”作為課程標準積極倡導的一種學習方式，一直備受矚目?！靶〗M合作交流”也常常作為一個重要環(huán)節(jié)頻頻出現在我們的課堂上。然而，我們所看到的“小組合作交流”是否真正實現了“合作學習”呢？怎樣才能真正有效地展開“合作學習”呢？這些問題要進一步厘清，需要教師借鑒科學的、前沿的合作學習理念，并結合自己的教學進行實踐探索。

一、合作的組織——分層次有梯度

自小組合作學習走進我們的課堂以來，很多時候，教師總是簡單地將前后桌一組合就形成了所謂的合作小組，同時想當然地認為只要是以小組的形式進行學習，學生自然就會合作。久而久之，課上必然出現學生疲于應付的狀況。那么在實際的課堂教學中，該怎樣運用這一教學組織形式呢？

（一）分組前

正如佐藤學教授所言：“‘合作學習需要的是每一個人的多樣學習的相互碰撞，是每一個學生的平等參與?！毕胱屆總€學生都參與到合作學習中來，還是要先從學生的心理出發(fā)，尤其要幫助那些不夠自信的學生樹立“獨一無二”的信心。我們可以從課外的合作游戲以及團隊展示入手，培養(yǎng)平等自信、積極互賴的合作意識，讓學生認同自己的思考和見解，意識到自己也可以和周圍的伙伴進行平等的交流。只有保障每一個學生在小組合作學習中的話語權，才有可能實現真實平等的交流，為真正有效的“合作學習”奠定基礎。

（二）分組時

根據學生的知識能力水平、性格愛好、學習態(tài)度、家庭環(huán)境等方面的差異，以組間同質、組內互質的原則，將全班分成若干個小組。一、二年級最簡單、最有效的做法是同桌合作；三、四年級最簡單、最實際的做法是根據學生的座位確定學習小組，4～6人為一小組。為什么要這樣做呢？因為教師在安排座位時，就已經考慮到學生的性別、成績、能力、性格和品德等，作了互補式、協(xié)助式安排。這樣2桌、3桌學生組成的學習小組，成員性別上有男有女，成績、能力上有強有弱，品德上有好有差，符合學習小組組建的基本要求，更重要的一點是課堂上這樣操作簡單、快捷，效果也不錯。到了五、六年級，學生已養(yǎng)成合作習慣，具有一定的合作能力，教學中教師就可以這樣做：先讓學生競聘8名小組長，然后讓小組長與學生進行雙向選擇，自主成立學習小組。與此同時，還可以讓小組成員為自己的小組起個組名。

（三）分組后

1.建立小組合作機制，確保有效運行

在合作學習過程中，有些學生會逃避責任或只是裝裝樣子，湊湊熱鬧，他們很少動腦，也很少開口。為了避免這種情況的出現，小組成員必須進行詳細分工，讓每個學生都有自己的責任和任務，這樣做其實也是為了每一個學生的發(fā)展考慮。學習小組組建起來后，怎樣的分工才能使合作學習產生預期的效果呢？首先，讓學生自主選擇并確定組長、發(fā)言人、記錄員、音控員、計時員等角色。其次，要求學生每星期輪換一次角色，即讓學生輪流擔任各角色。當然，如果輪到能力弱的學生當組長時，其他組員應全力協(xié)助。這樣，每個學生都有了鍛煉的機會。

2.教給學生合作方法，學習有的放矢

在課堂上，我們常常會看到這樣的情況：當學生就提出的問題嘰嘰喳喳地進行討論時，教師要么倒背雙手，鶴立雞群般地踱來踱去，要么象征性地這一組插一句，那一組提一言，只待預先設定此環(huán)節(jié)所花時間一到，便命令學生匯報交流。結果，學生針對學習內容各自作答。表面看來熱熱鬧鬧的，實則沒有思維撞擊出的火花，沒有意見交融淌出的活水。如何扭轉小組活動流于形式、學習效率低下的現狀呢？可采用以下方法。

（1）教給生字學習方法（基礎知識理解）。

生：我代表“××”小隊，帶領大家學習生字“×”，請大家和我一起讀一讀。

生：“×”這個字比較難寫，請大家和我一起寫一寫。

生：“×”是“×”的意思，整個詞的意思是“××”。

（2）教給語段學習方法（深入理解互動）。

生：在這里，我們小組有一個疑問：××××？誰能幫忙解答？

生：請問大家有沒有疑問或補充？（問題提得很好，誰來解答剛才的問題？）

生：如果沒有，請××來重復一下剛才的生字“×”的意思……

3.建立常用教學約定，提高學習效率

約定是教師和學生共同建立的，得到教師和學生一致認可的一種承諾，也是學生行為的準則。它為提高小組合作學習及日常學習的效率提供幫助。學生在互相監(jiān)督中自我管理，守紀律、守法則。比如，在一年級時可以用兒歌來培養(yǎng)學生匯報交流時的習慣：“你說我說，聲音響亮說；你聽我聽，豎耳來傾聽；說得好，給你點個贊；說不好，我們來補充?！背擞脙焊?，還可以用手勢、口型等來進行交流互動。比如，表達意見時，雙方可事先約定同意、反對、補充、疑問都用不同的手勢來表達。

二、合作的形式——嘗試“先學后導”

在以往的課堂教學中，最常見的小組合作學習是教師出示某一內容，學生便以學習小組為單位開展合作，只待預先設定的時間一到，便匯報交流。試想，教師備課，還有教參等參考資料輔助，要完成對于某個句段的理解，若只給短短幾分鐘的時間，真的能搞定嗎？更何況是學生呢?；谝陨弦蛩乜紤]，我們嘗試讓合作學習內容前置，并在合作后進行指導。

（一）合作先學

1.前置到預習時先學

如學習人教版四年級上冊第15課《貓》時，教師可以事先把貓的各種特點羅列出來，再請每個小組就其中的一處特點深入學習。又如該冊第20課《古詩兩首》，8個小組正好各自就其中的一句進行先學。

2.前置到第一課時后先學

如學習人教版五年級上冊《落花生》一課，在臨近第一課時末尾時，教師給學生出示了第二課時的小組合作學習內容：默讀課文的第3至14自然段，思考作者為什么用了近四分之三的文字記錄“議花生”。自主領取合作單中的一項任務，以備第二課時串聯、交流（如下表）。

小組成員可以通過上網找資料、問家長等形式進行“課前備課”。第二天，各小組把討論結果以便利貼的形式交給教師過目。教師過目的作用有二：一是教師把關，看看有沒有知識性的錯誤；二是為教師的“后導”做鋪墊。

（二）合作后導

在小組合作過程中教師并不能“享清?！?，相反，教師要關注的點更多了：不僅要關注學生聽講是否投入，更要關注學生上課是否有效；不僅要在學生理解不足時參與補充，更要在匯報堵車時進行疏導，保持課堂通暢。這比教師自己上課更考驗人。一句話，小組合作的課堂不等于低效的課堂，教師應在努力追求創(chuàng)新形式的同時，保證傳統(tǒng)課堂教學的成效。這取決于教師主導的質量。教師通過充分的備教材、備學生，課前和各小組溝通，可以較好地實現主體、主導的融合。而教師的“導”主要針對這樣幾個地方。

1.需要重點理解處

教學人教版四年級上冊《搭石》一課時，學生圍繞“為什么說‘搭石，構成了家鄉(xiāng)的一道風景”這一問題展開第3自然段小組合作學習。結果表明，學生對“人影綽綽”的理解僅止于表層意思。這時教師可適時介入指導。

（1）看圖理解“清波漾漾，人影綽綽”。

（2）展開想象：一行人踩著踏踏的腳步聲，協(xié)調有序地走在搭石上，水光人影兩相和，如詩如畫。讓我們一起美美地讀一讀。

（3）讀著讀著，你仿佛看到了怎樣的畫面？這樣的風景如詩如畫，這樣的文字如畫如詩，難怪說“搭石，構成了家鄉(xiāng)的一道風景”，讓我們一起讀出這種美吧?。ㄅ錁防首x）

2.需要深入理解處

在教學人教版四年級上冊《為中華之崛起而讀書》時，有個小組的學生對“租界”一詞提出了自己的疑問：“租界到底是個怎樣的地方？和‘中華不振有什么關系呢？”這組學生的問題提得非常有價值，可以涵蓋對整篇課文的理解。教師馬上改變教學流程，緊緊抓住這個問題進行教學。通過找、讀描寫租界的句子，補充租界的課外資料，學生初步認識到租界是個怎樣的地方，也了解了“中華不振”的原因。教師讓學生通過小組合作學習思考：對于在租界內發(fā)生的事，哪里讓你感受到了“中華不振”？學生經過小組合作學習、匯報，對“租界”有了更深的認識，對“中華不振”的理解也水到渠成了。

這樣層層深入，增長了教師的教學機智，同時主體彰顯，主導到位，師生互惠，何樂而不為？

三、合作的評價——一切從“我”出發(fā)

（一）要“我”評價

在以往的課堂教學中，最常見的小組合作學習評價是結束某一合作內容匯報后，學生便可得到相應的加分值，同時教師設立組間競爭機制，把競爭引入課堂。如本班最初為了激發(fā)學生的合作興趣，提高學習效率，在建立組際競爭機制的基礎上，每周還進行“小隊之星”的評比（如下表）。

經過適時適度的反饋，對學生的學習起到了積極的促進作用，但如果每次合作后的評價都一成不變，隨著學生年齡的遞增，他們會覺得乏味。因此，要創(chuàng)造性地進行合作評價，才能保證學生小組合作學習的積極性與有效性。

（二）“我”要評價

除了傳統(tǒng)的評價方法，我們還可以在合作學習中創(chuàng)造性地穿插學生的個性評價。如在學習人教版五年級下冊《兒童詩兩首》后，小組合作編寫《我想》這首詩，并將作品進行展出。每幅作品下附有一張便利貼，以方便全班學生參與投票。每位學生認為哪組好就在哪組的便利貼上留下學號，最終得到票數最多一組的作品被評為優(yōu)。

心理學家布朗通過有趣的實驗證明，有效的反饋機制是活動目標達成的必要條件。有時教師只要換一種方式，也許學生就能獲得別樣的滿足與收獲。

總之，合作學習是新課程理念下一種重要的學習方式。教師在新的課程環(huán)境下，必須重新定位自己的角色，審視合作學習的價值，積極營造適合學生合作學習的環(huán)境，時刻把握“以學生發(fā)展為本”這根主線，不斷更新教學理念，摒棄形式主義，切實優(yōu)化小組合作學習的形式，提高小組合作學習的效率，讓課堂教學煥發(fā)出生命的活力。

參考文獻：

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[4]鄧家英.小學語文課堂教學中小組合作探究學習方法的訓練[J].讀與寫（教育教學刊），2009（5）.

（浙江省義烏市香山小學教育集團 322000）