王貴虎

摘 要：通過對當前高職院校學(xué)習質(zhì)量評價的抽樣調(diào)查，了解當前學(xué)習質(zhì)量評價現(xiàn)狀，提出多元化、綜合性評價方式改革方案：解放“知識本位”傳統(tǒng)評價思想，以開放性多元式評價原則，根據(jù)職業(yè)教育專業(yè)培養(yǎng)目標和課程性質(zhì)，以業(yè)務(wù)素質(zhì)為核心， 以知識技能為基礎(chǔ)，構(gòu)建不同評價主體和不同方式，融合學(xué)習過程中的各種行為和表現(xiàn)，兼顧學(xué)生的自身發(fā)展與個性發(fā)展，綜合全面的學(xué)習質(zhì)量評價體系；同時做好學(xué)習評價監(jiān)控，及時反饋評價結(jié)果。

關(guān)鍵詞：學(xué)習質(zhì)量評價；現(xiàn)狀；評價體系

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：2096-3769（2018）02-035-04

一、對當前學(xué)生學(xué)習質(zhì)量評價的調(diào)研

為了更加了解當前高職院校學(xué)生學(xué)習質(zhì)量評價的現(xiàn)實狀況，課題組對泉州區(qū)域部分高職院校和企業(yè)作了學(xué)習質(zhì)量評價的現(xiàn)狀調(diào)查。選取4所公辦高職院和3所用人單位以問卷的方式開展調(diào)查。調(diào)查對象分為學(xué)生、教師、用人單位三類，其中發(fā)放教師和學(xué)生調(diào)查卷400份，收回調(diào)查表348份；對用人單位（主要為畢業(yè)實習單位）發(fā)出調(diào)查表30份，收回23份。調(diào)研內(nèi)容：從評價主體構(gòu)成、評價內(nèi)容標準、評價方式方法、評價滿意度及學(xué)習效果幾方面調(diào)查了解當前對學(xué)生學(xué)習質(zhì)量評價的現(xiàn)實狀況。通過數(shù)據(jù)處理和統(tǒng)計分析，調(diào)研出的結(jié)果如下：（1）評價主體。學(xué)生的學(xué)業(yè)成績基本由任課教師評定，92%的學(xué)生反映學(xué)習質(zhì)量的評價是任課教師給定的，只有8%的學(xué)生反映在部分課程學(xué)習過程中偶有學(xué)生互評成績。87.9%的老師也承認學(xué)生的學(xué)習質(zhì)量評價由老師評定，極少有學(xué)生的參與評價。（2）評價內(nèi)容和標準。經(jīng)過統(tǒng)計，對學(xué)生學(xué)習質(zhì)量90%以教材和課堂學(xué)習的理論知識為主要考核內(nèi)容，以上以理論知識掌握生熟程度為衡量標準，僅有10%考核內(nèi)容，或一些理工科專業(yè)注重考察學(xué)生綜合知識運用和實際操作能力。（3）評價方法。調(diào)研中教師和學(xué)生都認為卷面（閉卷或開卷）考試是學(xué)校檢驗學(xué)生學(xué)習效果最為主要、最普遍的考核方式。即其中、期末卷面考試成績?yōu)橹骱驼n堂紀律和表現(xiàn)為輔，以分數(shù)高低審定和評價學(xué)生學(xué)習成效。而利用面試、小論文、案例分析、實驗報告、實習實訓(xùn)報告、作品展示等作為考試形式的卻少之又少。（4）評價滿意度。被調(diào)研學(xué)生對當前評價內(nèi)容標準和方式方法滿意態(tài)度較低，普遍認為這是知識記憶考核，且“高分論英雄”，忽視對創(chuàng)新創(chuàng)造能力、操作實踐能力和實際解決問題能力的考核。5.學(xué)習成效。調(diào)研中的用人單位反映，學(xué)生所學(xué)理論知識偏離社會實踐運用，技能水平和實操能力不高，職業(yè)核心能力低，適應(yīng)崗位慢。95%的學(xué)生認為學(xué)校所學(xué)理論知識在工作中極少用到，大學(xué)期間忽視了綜合能力的學(xué)習和提高，在崗位上要從頭學(xué)起。

二、高職院校學(xué)習質(zhì)量評價存在的問題和原因

通過對泉州部分高職院校的抽樣調(diào)查，總結(jié)出當前學(xué)習質(zhì)量評價現(xiàn)狀或存在的主要問題是：對學(xué)生的學(xué)習質(zhì)量評價以傳統(tǒng)的課程考試為主要手段，以掌握知識多少為目標，固守“知識本位”的考試評價方式，偏離了人才培養(yǎng)的目標方向[1]，具體如下：

（1）評價主體結(jié)構(gòu)單一。學(xué)校教務(wù)教學(xué)管理部門制定有關(guān)學(xué)生學(xué)習質(zhì)量評價方案和規(guī)則，科任教師根據(jù)規(guī)則在課程教學(xué)任務(wù)完成后由組織課程考試，在主觀標準的衡量下，其往往是利用一張卷子來檢驗和評定學(xué)生對知識與能力的掌握，評價主體單一，導(dǎo)致了學(xué)生上課興致低和“高分低能”的現(xiàn)象出現(xiàn)。而項目化教學(xué)的推廣，教學(xué)課堂的改革急切需要將教師和學(xué)生等更多的評價主體參與。（2）評價內(nèi)容片面。以學(xué)生的期末考試總評成績?yōu)閷W(xué)生學(xué)習質(zhì)量評價的唯一依據(jù)。傳統(tǒng)以理論教學(xué)為主的人才培養(yǎng)模式必然以學(xué)生掌握課本知識多少為評測內(nèi)容和目標， 并以學(xué)生的考試成績?yōu)橐罁?jù)，以榮譽和獎學(xué)金等獎勵導(dǎo)向?qū)W生學(xué)習行為和方向。這種評價項目內(nèi)容只片面地停留在“知識考核”，忽略了“能力考核”“素質(zhì)考核”等綜合能力和素養(yǎng)的評價，不僅能科學(xué)表明學(xué)生在時期內(nèi)素質(zhì)文化與技術(shù)能力的真實學(xué)成情況，更主要的是片面導(dǎo)向作用，嚴重影響學(xué)生學(xué)習方向及個性的發(fā)展，脫離高職教育培養(yǎng)高素質(zhì)、技能型專門人才的目標。（3）評價方式單調(diào)。主要體現(xiàn)在對學(xué)生學(xué)習效果的評價單純地以考試為中心，以考試成績?yōu)楹诵模灾孪麡O學(xué)生學(xué)習熱情。盡管有些科任教師將學(xué)生的出勤情況、上課表現(xiàn)、學(xué)習態(tài)度和作品完成情況等納入評價指標，但評價指標的權(quán)重卻占極低。

保持卷面考試為中心、單一的評價主體和評價模式，缺乏過程性的全面科學(xué)評價體系等問題的主要原因是傳統(tǒng)知識本位的教育理念和學(xué)校培養(yǎng)目標的游離。首先，學(xué)校固守受傳統(tǒng)知識本位的教育理念。目前許多高職院校是原有的中專合并成建升格改制，其教學(xué)管理模式依然保持傳統(tǒng)的知識本位的教學(xué)理念，在對學(xué)生的學(xué)習評價考核一貫以其中期末一張試卷來檢驗學(xué)生對知識掌握的情況。其次，學(xué)校對學(xué)生學(xué)習評價的認識淺，重視程度低。許多高職院校尚還不能深入認清學(xué)習評價對人才培養(yǎng)的導(dǎo)向和激勵作用。比如項目教學(xué)方法與學(xué)生學(xué)習質(zhì)量評價有效結(jié)合來激發(fā)學(xué)習動力和潛力，調(diào)動師生之間、學(xué)生之間的主動性和積極性參與學(xué)習交流，督促勉勵和協(xié)同發(fā)展。不只學(xué)生受益，也促進高職院校教育教學(xué)改革的不斷發(fā)展。第三，學(xué)校人才培養(yǎng)目標的游離[1]。許多高職院校其實都知道高職人才培養(yǎng)目標是培養(yǎng)技能型、實用型人才，但是基于教育投入不足、師資水平有限、教學(xué)條件有限， 缺乏必要的實踐教育條件，亦不敢解放思想改革嘗試。尤其是文科專業(yè)為主的高職院校，受到專業(yè)的限制，在抽象的人才培養(yǎng)目標中游離，導(dǎo)致仍然重理論知識掌握考核、忽略過程和實踐技能的評價與反饋。此外，相視相仿兄弟院校，滿足于學(xué)生學(xué)習現(xiàn)狀，無主動跟蹤培養(yǎng)的學(xué)生是否適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)等崗位。

三、構(gòu)建學(xué)生學(xué)習質(zhì)量評價體系的探索

（一）轉(zhuǎn)變學(xué)習質(zhì)量評價觀念，設(shè)定科學(xué)合理評價原則

1.轉(zhuǎn)變“知識本位”的傳統(tǒng)評價觀念。學(xué)校，尤其是教務(wù)教學(xué)管理部門是教師教學(xué)評價和學(xué)生學(xué)習評價的干預(yù)者和指導(dǎo)者，站在金字塔的頂端，其對學(xué)生學(xué)習質(zhì)量評價的認識和設(shè)計準則關(guān)乎每一位一線教師對教學(xué)和學(xué)習成效考核的理解和執(zhí)行，因而，教務(wù)教學(xué)管理部門應(yīng)解放以考試成績?yōu)橹行摹爸R本位”的傳統(tǒng)思想，明確對學(xué)生進行學(xué)習質(zhì)量評價的最終目的是通過評價來診斷、反饋和改進學(xué)習表現(xiàn)和效果，達到促進學(xué)習成效的目標， 而不僅僅是以終結(jié)的方式審查和檢驗學(xué)生學(xué)成。并且意識到構(gòu)建系統(tǒng)科學(xué)、切實可行的學(xué)習質(zhì)量評價體系在很大程度對提高學(xué)生學(xué)習積極性主動性、提高課堂效率學(xué)、完善知識結(jié)構(gòu)、綜合素質(zhì)的提升具有積極的推進作用。從思想觀念改變引領(lǐng)改革措施推行，從傳統(tǒng)的終結(jié)性評價逐漸向診斷性評價和過程性評價過度，把學(xué)生評教與教師評學(xué)有機結(jié)合起來， 促進教育教學(xué)質(zhì)量和與育人水平的提高[2]。

2.堅持開放性多元式評價原則。學(xué)校教務(wù)教學(xué)管理部門在制定學(xué)習質(zhì)量評價整體方案時應(yīng)采用多元化、綜合性評價方式，堅持評價主體的多樣化、評價項目的多元化、評價方法的多樣性。首先，遵循評價主體多樣化原則。伴隨課堂“項目導(dǎo)向”“任務(wù)驅(qū)動”等教學(xué)模式的改革和推進，應(yīng)將由原教育行政部門或科任教師單一評價主體推向科任教師、輔導(dǎo)員、班主任、學(xué)生，設(shè)置是企業(yè)實習單位、用人單位等對學(xué)生進行全方位、全過程性的評價。尤其是將學(xué)生納入學(xué)習質(zhì)量評價的主體，將學(xué)生作為評價客體被動狀態(tài)轉(zhuǎn)化為評價主體，主動投入課堂學(xué)習活動。班級在學(xué)習活動進行互評和反思， 及時了解和接受自身不足，從而主動自我調(diào)整、自我修正和自我完善[2]。其次，遵循評價項目多元化原則。掌握知識文化固然是大學(xué)生根本，但絕不是職業(yè)教育的最終目標，以“知識本位”考試為中心的學(xué)習質(zhì)量評價方式培養(yǎng)不出高素質(zhì)、技能型專業(yè)人才，因而還需注重對學(xué)生綜合素質(zhì)和技術(shù)能力的培養(yǎng)，評價項目應(yīng)該囊括知識結(jié)構(gòu)、技能結(jié)構(gòu)、職業(yè)能力和職業(yè)能力綜合素質(zhì)為核心，同時兼顧學(xué)生的自身發(fā)展與個性發(fā)展的學(xué)習質(zhì)量評價體系。第三，遵循評價方式的多樣化、過程化原則。對學(xué)生學(xué)習質(zhì)量評價考試不是唯一的辦法，還可以教師評價與學(xué)生互評、自評相結(jié)合，團體民主集中評議和與團隊成員互評相結(jié)合；在教與學(xué)過程中知識結(jié)構(gòu)掌握評價與調(diào)查或?qū)嶒瀸嵱?xùn)、任務(wù)完成、作品質(zhì)量評價相結(jié)合，項目測驗與平時學(xué)習態(tài)度、出勤紀律評價相結(jié)合等根據(jù)課程特點與實際情況，定性評價與定量評價相結(jié)合[3]，多種評價方式相組合全方位的評價學(xué)習成效。

（二）據(jù)培養(yǎng)目標和課程性質(zhì)，構(gòu)建學(xué)習質(zhì)量評價指標體系

學(xué)校教務(wù)教學(xué)管理部門轉(zhuǎn)變評價觀念，根據(jù)高職人才培養(yǎng)目標制定出新的學(xué)習質(zhì)量評價整體方案后，二級學(xué)院應(yīng)該根據(jù)學(xué)校整體方案和專業(yè)課程性質(zhì)，結(jié)合實際情況以教研室為單位開展構(gòu)建學(xué)習質(zhì)量評價指標體系的論證研究。不管是內(nèi)容指標還是指標權(quán)重都應(yīng)具備以下特征：一是科學(xué)論證， 在對崗位要求市場調(diào)查的基礎(chǔ)上，以專業(yè)人才培養(yǎng)目標為目的，依可持續(xù)發(fā)展原則，科學(xué)論證評價項目和權(quán)重。二是內(nèi)容公開，即向?qū)W生公布與學(xué)習質(zhì)量評價有關(guān)的內(nèi)容指標、指標權(quán)重、項目任務(wù)、考核標準和考核方式等， 使學(xué)生學(xué)習內(nèi)容、評價項目與培養(yǎng)目標保持一致；三是指標可量化，盡量以定量替代定性考核，不管是教師還是學(xué)生，都能使用明確、穩(wěn)定、有效的評分等級測量。以會計專業(yè)為例，根據(jù)高職人才培養(yǎng)目標、結(jié)合課程特點和課程設(shè)計，泉州經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院采取了“專業(yè)核心技能與職業(yè)核心能力”雙核心能力兼?zhèn)淙瞬排囵B(yǎng)模式和相應(yīng)的評價模式，評價體系分為知識結(jié)構(gòu)、技能結(jié)構(gòu)、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力四大能力結(jié)構(gòu)。為了實現(xiàn)四大能力結(jié)構(gòu)的可監(jiān)測性， 針對每個模塊能力結(jié)構(gòu)建立了可觀測、可量化操作和相應(yīng)權(quán)重的具體支撐項目， 具體如表1所示。

以上所構(gòu)建的評價體系是基于對會計崗位社會需求調(diào)研明確專業(yè)培養(yǎng)目標基礎(chǔ)上 ， 據(jù)此建立以知識技能為基礎(chǔ)，以業(yè)務(wù)綜合素質(zhì)為核心， 導(dǎo)向?qū)W生實用型、技能型和綜合職業(yè)素質(zhì)的提高發(fā)展的學(xué)習質(zhì)量評價體系。評價主體由科任教師、輔導(dǎo)員、班主任、學(xué)生、企業(yè)實習單位等構(gòu)成，對學(xué)生設(shè)置檔案袋和《成長手冊》，從學(xué)生在第一課和第二課堂表現(xiàn)與行為進行多元化、綜合性的評價，全面詳實地記錄學(xué)生在不同時間、空間的表現(xiàn) ， 從而得出更全面更科學(xué)的評價結(jié)果。同時，為了培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生學(xué)習積極性，使課程成績評價標準更加注重對學(xué)生的學(xué)習態(tài)度、課堂參與度、實訓(xùn)完成情況等方面的過程性考核。在“專業(yè)基礎(chǔ)知識”掌握考核上提高學(xué)習過程表現(xiàn)的分值比例，降低課程終期測試的分值比例，如表2所示。

（三）做好學(xué)習評價監(jiān)控，及時反饋評價結(jié)果

學(xué)習質(zhì)量評價主體多樣性和評價項目的多元化要求有學(xué)習評價過程和評價結(jié)果的監(jiān)控機制，一方面評價主體對評價體系的誤判和執(zhí)行力度不一，如在對“專業(yè)基礎(chǔ)知識”考核評價時科任教師為圖省事全部按終期測試成績作為總成績，而在報表上對數(shù)據(jù)分散處理；另一方面也是對學(xué)生的負責，維系學(xué)習評價的公平性。因此，不但要做好每個學(xué)生評價指標得分的記錄和佐證，建立學(xué)生學(xué)習成效檔案，二級學(xué)院還應(yīng)聯(lián)合教研室負責人對各評價主體在學(xué)習質(zhì)量評價體系執(zhí)行過程和結(jié)果的規(guī)范性做抽樣檢查，也須通過開展學(xué)生座談會中了解學(xué)習評價的意見反饋，完善評價體系，真正達到人才培養(yǎng)目標。

學(xué)習質(zhì)量評價最終目的是診斷與改進，要充分利用評價過程和評價結(jié)果，及時向?qū)W生做好學(xué)習質(zhì)量反饋，讓評價體系充分發(fā)揮激勵功能，根據(jù)教師、學(xué)生、企業(yè)等多方主體傳遞的評價信息不斷地對自己的各項目能力結(jié)構(gòu)做出自我調(diào)整、改進和完善[4]。

參考文獻：

[1]徐小輝等.構(gòu)建基于有效學(xué)習的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式質(zhì)量評價體系[J].重慶電子工程職業(yè)學(xué)院學(xué)報，2017（9）：103-107.

[2]錢英等.高職院校學(xué)生學(xué)習質(zhì)量評價的現(xiàn)狀分析及指標體系設(shè)計[J].連云港職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2012（4）：6-7.

[3]時憧宇.高職學(xué)生學(xué)習質(zhì)量評價模式的初步探索與實踐[J].中州大學(xué)學(xué)報，2008（4）：77-78.

[4]陳孟祥等.高職院校學(xué)生學(xué)習質(zhì)量評價體系設(shè)計[J].教育教學(xué)論壇，2012（10）：253-254.