孫靜艷

摘要：在高中生物課堂中圍繞各個模塊的核心概念展開教學活動設計已經(jīng)是教學常態(tài)，其中以問題驅動來設置教學情境展開進一步的教學是很多生物教師的首選。本文通過課堂教學案例分析和梳理生物核心概念教學，使生物課堂在問題驅動中完成“起承轉合”。

關鍵詞：問題驅動;生物課堂;核心概念教學

中圖分類號：G633.91 ? 文獻標識碼：A ? 文章編號：1992-7711（2019）11-0126

北京師范大學劉恩山教授曾指出：“核心概念是基于整個課標某個主題的知識框架中概括總結出來的。 ”核心概念教學在高中階段教學過程中，能讓學生準確而靈活地掌握基本概念，從而達到促使學生充分認識了解生物學知識的目的，并且應用所學的核心概念知識解釋身邊的相關生物學事實和現(xiàn)象，進而促進學生的終身學習。高中生物新課程倡導圍繞核心概念展開教學活動設計，鼓勵學生通過質疑發(fā)現(xiàn)和提出問題，解決核心概念的學習，從而提升分析和解決問題的能力，并在問題的提出到解決的過程中建立師生交流互動、生生交流合作的良好關系。

一、“起”——問題驅動興趣與思考

聚焦生物課堂，“以問題為核心的教學”要將“定論”形式陳述的材料和課本，轉化為引導學生探究的“問題”形式的教法，使學生變被動吸收式學習為主動探究式學習 。而現(xiàn)如今的學生依然處于半自助狀態(tài)，離不開教師的問題引導。

案例：《細胞器——系統(tǒng)內的分工合作》同課異構，三位教師都采用問題驅動的形式展開課堂教學。

比較第一、第二節(jié)課，第一個提問是不需要回答的提問，是一個立足點轉瞬就跳到下一個環(huán)節(jié)，氣氛比較好。第二節(jié)的提問內容與生活相關但顯得難以回答，學生思考，教師未做補充，氣氛暫時冷場，但學生這樣的思維內化活動為下面的內容作出了充分的思考準備，相比較而言學生印象更深。第三節(jié)課學生同樣沒有回答，教師緊接著又展示另一幅植物細胞結構圖，提問：“這個呢？這個是什么圖？”學生還是沒有回答出來。教師引導：“這里有你熟悉的結構嗎？”學生：“液泡！”從教學來看，三節(jié)課的提問都很好地導入了課題，值得注意的是當學生回答不出時，教師也不要急于公布答案，不要千方百計開溝挖渠地引流至目的地，而要把解決問題的主動權交給學生，在接下來的學習中增加師生、生生地交流來找到答案。

問題驅動環(huán)節(jié)較好地引起了學生對即將展開學習的細胞器產生的興趣。從策略上看，第二節(jié)課的問題驅動實效性最好，在引起興趣的同時也從整體上使學生構建出本節(jié)的核心概念——細胞器是在系統(tǒng)內相互分工、互相協(xié)調配合完成某項生命活動。

二、“承”——問題驅動承接自然

一堂有效的生物課堂只是研究問題的設置就能看出教師對課堂的把握和應變。有一些問題可以承上啟下，將前面的知識與后面的知識巧妙聯(lián)系，讓知識點與點、塊和塊均嚴絲合縫。有這么幾處問題驅動可以很好地發(fā)揮作用：在新舊知識銜接過渡處提問、在前后知識矛盾沖突時提問、在新舊知識相互轉化時提問。

案例：在學習葉綠體時，學生已經(jīng)在資料和模型的幫助下能夠獨立而且熟練地用生物學術語表述葉綠體的結構和功能。A教師在此基礎上試圖引導學生思考：“為什么葉綠體的類囊體堆疊后膜面積增大？”這個問題設置在此可以引導學生思考與光合作用有關的條件等知識，只是問題可以改為：“膜面積增大有何作用？”而不要用為什么。C教師在這個知識點的處理同樣采用提問的形式：“葉綠體基粒的膜面積增大有什么作用？”同時教師用一張平鋪的紙和折疊的紙展示給學生，在類比中發(fā)問，自然不生硬，給學生一種發(fā)現(xiàn)問題后看到相同性質的實例能夠自發(fā)自然過渡的感覺，效果較好。

從以上實例看出，在生物課堂教學中，一個有效的承啟問題應當具備：提問語言是否精準。這樣既能很好地幫助學生理解，還可以從學生已有的知識經(jīng)驗上提煉升華。而且教師課前要有預設，充分估計自己學生的能力情況，這樣才能設置過渡且有效的承接問題。

三、“轉”——問題驅動轉接追問

在生物課堂中教師的提問是多樣的，所有這一切要從學生的實際出發(fā)。這就要求教師要深入了解學生的學情，在問題的設置上要考慮問題內容，要符合目前學生的學習程度，問題的難易梯度應該由易到難層層遞進，提出的問題要讓學生有思考、有話說、說得清，保持著“邁小步、不停步”的答疑狀態(tài)。只有在小臺階式的遞進追問中學生才能將所學知識掰開揉碎轉接遷移。

四、“合”——問題驅動合力釋問

美國教育學家S.G卡爾漢說：“提問是教師促進學生的思維、評價教學效果以及推動學生實現(xiàn)預期目標的基本控制手段?！痹谶@個手段的實施中，我們都是奔向同一個教學目標的。所有的提問都是為了解釋問題和為教學目標服務的。因此，問題驅動的形式是可以多種多樣的。

比較普遍的模式是：

1. 教師提問→學生回答。

2. 教師提問→學生回答→學生提問→教師答疑。

加拿大教育改革專家邁克富蘭曾指出：“教育過程中，你不能強制決定什么是重要的?！痹诟咧猩镎n堂中，教師不再是課堂學習的主體，也沒有權力強制決定什么是重要的，而是讓學生成為學習的主體，教師通過引導驅動，讓學生自己遇見和發(fā)現(xiàn)什么才是重要的。這樣從“情境問題驅動、學生主體活動、師生交流助動”中師生一致完成核心概念的學習，訓練了學生知識點梳理能力和思維拓展能力，學會并改變學生的學習習慣，善于創(chuàng)造問題和共享解決過程的成功體驗。

（作者單位：江蘇省懷仁中學 ? ?214196）