熊園園

摘要：語法教學一直處于第二語言教學的中心地位，從最早十分重視語言規(guī)則的教學到注重交際運用。為了更好地了解當前對外漢語中級階段中的語法教學現(xiàn)狀，文章以個案研究為手段，從對外漢語專業(yè)學生以及來華留學生這兩個不同的視角，以《發(fā)展?jié)h語》中級綜合Ⅱ中的語法教學為側(cè)面，通過實際的實踐教學操作，在交互式任務(wù)型教學法的啟示下，探索了對外漢語中級階段的語法教學的新方法。

關(guān)鍵詞：對外漢語;中級階段;語法教學;交互式任務(wù)型教學法

對外漢語教學，即漢語作為第二語言的教學，主要包括語音、詞匯、語法、漢字的教學。其中，漢語教學一直處于第二語言教學的中心位置。語法教學是對目的語的詞組、句子以及話語的組織規(guī)律的教學，用以指導(dǎo)言語技能訓(xùn)練并培養(yǎng)正確運用目的語進行交際的能力。對外漢語教學語法不同于專家語法也不同于漢語作為母語的教學語法。母語教學語法是對已經(jīng)掌握該語言的人進行從言語到語言的規(guī)律概括，注重句子分析能力的培養(yǎng)，解決知其所以然的問題。對外漢語教學語法的教學對象為外國人，進行的是從語言到言語的教學與訓(xùn)練，通過大量的操練，從而使學習者掌握聽說讀寫四項技能，從而達到運用漢語進行交際的目的，首先要解決的是知其然的問題。所以，對外漢語教學語法要按照學習者的語言習得規(guī)律提供一套組裝規(guī)則系統(tǒng)。

隨著我國政治經(jīng)濟實力的不斷發(fā)展及壯大，對外漢語教學在全世界各個國家的影響越來越大，其中孔子學院數(shù)量的激增就是最好的證明，且各國愛好漢語的學習者也不斷增多，經(jīng)過多年的理論研究以及實踐教學所累積的經(jīng)驗，對外漢語教學理論體系的建設(shè)有了較大的突破以及長足的發(fā)展。然而，對外漢語教學作為一門新興的學科，在怎樣教語法，語法在語言教學中占的比重是多少，語法教學更適用于哪種教學法或者說哪種教學法對語法教學的效果更好，語法教學該如何突破及創(chuàng)新等問題上，仍然存在很多疑問且各學者有不同看法，存在爭議。下文是筆者關(guān)于這些問題所進行的思考。

一、語法教學的現(xiàn)狀

從語法翻譯法、聽說法到認知法都非常注重語法規(guī)則的教學，但具體做法不同。語法教學最早可以追溯到語法翻譯法，該教學法以系統(tǒng)的語法知識為教學的主要內(nèi)容，對語法規(guī)則進行詳細地分析，以培養(yǎng)閱讀能力和寫作能力為主要目標，不重視口語和聽力的教學，翻譯是主要的教學手段。其此是聽說法，該教學法以句型為中心，通過句型練習掌握目的語;反復(fù)操練，用模仿、重復(fù)、記憶的方法形成習慣;對比母語與目的語內(nèi)部的語言結(jié)構(gòu)，找出學習者的難點用以確定教學重點。再次是認知法，該教學法強調(diào)在理解、掌握語法規(guī)則的基礎(chǔ)上，進行大量有意義的練習，提倡演繹法的教學原則;充分發(fā)揮學習者的智力作用，內(nèi)化語言的知識體系;簡言之就是重視對語法規(guī)則的理解和運用。這三種教學法各有特色和優(yōu)點，但是它們共有的缺點是脫離了學習者所要表達的社會文化內(nèi)容和社會交際原則，過分依賴語言的結(jié)構(gòu)形式。另一方面，隨著功能意念研究的不斷開展以及交際教學法的逐步興起，對外漢語教學非常注重培養(yǎng)學生的交際能力，但是在強調(diào)語言應(yīng)用的同時，在一定程度在又忽略了語法規(guī)則的準確性，甚至將交際應(yīng)用和語法教學對立起來。經(jīng)過了多年的反復(fù)爭論與不斷探索，目前來看，絕大部分的學者和教師都認為交際能力的基礎(chǔ)是語言能力，二者不可偏倚，都十分重要。所以，目前的語法教學不僅重視交際能力的培養(yǎng)也重視語法知識結(jié)構(gòu)的講解，在教學法的使用方面綜合各家之所長，滲透于課堂之中。更為重要的是，語法教學的終極目標就是教會學生如何用，所以任務(wù)型教學法是當前比較受歡迎的一種教學法，基于任務(wù)型教學法的研究，有學者提出了交互式任務(wù)型教學法的概念。

二、任務(wù)型教學法及交互式任務(wù)型教學法的提出

任務(wù)是指帶有目的去完成一個活動，它要求學習者在實現(xiàn)某個目標的過程中使用指定的語言，并且在活動過程中重點關(guān)注意義，選擇此任務(wù)主要目的是提供給教師和學生有利于幫助他們學習的信息。任務(wù)型教學法指的是在教學過程中設(shè)計一系列特定的活動，在活動過程中第二語言學習者要使用目的語來進行這些活動，活動期間，學習者無需特別關(guān)注語言的形式而是把重點放在語言意義上，從而達到運用目的語交際以及操練目的語的目的。一般情況下，任務(wù)型教學可以分為三個階段，分別為任務(wù)前、任務(wù)中和任務(wù)后。即使任務(wù)型教學法在大家看來有很多優(yōu)點，但是不可避免也存在一些不足之處。比如，在活動過程中涉及一些中國特色國情或者中國傳統(tǒng)文化，如果任務(wù)中小組的成員水平普遍不高，那么任務(wù)將會進行地尤為艱難甚至中斷;還有可能的是，在任務(wù)進行的過程中學生的紀律難以維持，第二語言學習者很可能用母語交流，注意力集中不到任務(wù)上，將任務(wù)拋之腦后。根據(jù)任務(wù)型教學法所存在的這些缺點，竇煥新老師提出了交互式任務(wù)型教學法的設(shè)想。所謂“交互式任務(wù)”指的是課堂小組活動中，組員既有對外漢語專業(yè)的學生又有漢語作為第二語言的學習者，從表面上看，他們所進行的是同一個活動，實則不然，他們實際上各有各的“任務(wù)”，在同一個活動中完成各自的目標，各取所需。例如，課堂的小組活動是病人找醫(yī)生看病的情景劇，那么留學生的主要任務(wù)是角色扮演并用目的語進行交際，而對外漢語專業(yè)學生的目的則是給留學生介紹中國醫(yī)院里看病的流程以及找出留學生的語音及語法偏誤并有針對性地進行糾錯等。交互式任務(wù)型教學法不僅可以解決任務(wù)型教學法中所不可避免的缺陷，而且可以給漢語國際教育專業(yè)的學生提供更多練習和實踐的機會，對留學生來說，他們的學習效率也會更高，一舉多得。

三、對外漢語中級階段語法教學實驗

該實驗以個案研究為手段。實驗對象是對外漢語專業(yè)學生五名，中級水平布隆迪留學生一名;所選教材為《發(fā)展?jié)h語》中級綜合II。該任務(wù)為中國學生選取教材中留學生已經(jīng)學過的語法點，將語法點綜合起來設(shè)計一個交際活動，該交際活動雙方共同參與，中國學生輔助留學生在交際過程中輸出所設(shè)計的語法點。

為達到教學目標，攻克語法難點，中國學生將此次活動設(shè)計為一同去超市采購，將教學活動分為任務(wù)前、任務(wù)中、任務(wù)后，以下是教學步驟：

（一）任務(wù)前

中國學生列出清單，讓留學生運用以下語法點和重點詞語完成去超市采購的任務(wù)，出發(fā)前中國學生幫留學生復(fù)習已有知識點，加深印象。語言點如下：

1.看“N”的

2.V1了（又）V2，“V2了（又）V1”

3.“你V/adj你的，我V/adj我的”

4.“V/adj（了）就V/adj（了）唄

5.“愛怎么V就怎么V”

6.“是”插在句子當中，表示堅決肯定。

7.“以免”，書面語，意思是“為了避免”。

8.“與其……寧可/不如……”構(gòu)成選擇復(fù)句。

9.“除非……才……”是一個條件復(fù)句。

10.“除非…….否則……”是一個條件復(fù)句，常用在書面語。

11.“為……所……”

12.“般的+N”或“......般地+V/Adj”

13.“V/Adj+得+什么似的”.她特地打了預(yù)防針

14.“以致”

15.“不……不/別……”

16.“有著”

（二）任務(wù)中

中國學生帶留學生學生實地去超市采購，在采購過程中采用誘導(dǎo)法，中國提供上句或者關(guān)聯(lián)詞的上一部分，讓留學生說出含有語法點的下半句。若留學生不能準確地使用已學知識點進行應(yīng)答，中國則逐步誘導(dǎo)，直至學生說出準確包含語法點的句子。

示例：

中國學生1：超市的東西很齊全，想買什么都有。

中國學生2：是啊，我們愛怎么……（看向留學生示意）

留學生：是啊，我們愛怎么買就怎么買。

（三）任務(wù)后

中國學生將任務(wù)中的錄音整理出來，對留學生的偏誤進行分析。分析之后與留學生進行交談，幫助留學生糾正偏誤。

四、交互式任務(wù)反饋（不足之處）

（一）此次活動并未達到計劃的預(yù)期，留學生并不能很好地輸出語言點，主要原因如下：

A.客觀因素：在練習語法點的同時學生還要完成采購任務(wù)，容易分散注意力。

B.主要因素：留學生并未很好地掌握語法點，無法在語境中正確運用。

C.內(nèi)在因素：中國學生選擇的語法點與采購時發(fā)生的真實情境并不是很貼合，有些不適合在這一場合運用。

D.重要因素：面對留學生不能輸出語言點的情況下，中國學生不能合理地創(chuàng)設(shè)出語境，使其輸出語法點，整個引導(dǎo)語言點的過程略顯生硬。

（二）在交際活動中，中國學生占主導(dǎo)，某種程度上忽略了與留學生的交流，使他顯得比較被動。造成這一結(jié)果的原因如下：

A.中國學生略多，導(dǎo)致中國學生之間的交流過多。

B.中國學生與留學生不熟悉，導(dǎo)致有疏離感。

C.事前沒有詳盡的計劃，準備不足，增加了很多不確定性。

D.留學生口語欠佳，性格內(nèi)向，導(dǎo)致話語較少。

E.中國學生目的不明確，忙于采購任務(wù)。

五、改進方法及建議

交互式任務(wù)型教學法最大的困難在于如何將語法點跟任務(wù)情景完美地融合，這點非常考驗中國學生的能力，關(guān)于這一點，中國學生可以考慮將綜合教材換成口語教材，這樣可能語法點更容易貼合實際。其次，中國學生需要準確了解留學生的實際漢語水平，雖然留學生的表面水平為中級階段，但是其真實水平并未能夠自如地使用中級階段水平教材中的語法點。最后，交互式任務(wù)型教學的活動計劃應(yīng)該體現(xiàn)階段性，活動由易到難，分階段多次進行;活動的計劃也應(yīng)該具體詳實，以減少活動中的不確定性。

雖然交互式任務(wù)存在一定的缺陷，但是它使對外漢語教學法不斷完善，不斷突破，使之語法教學也隨之越來越完備?？傊换ナ饺蝿?wù)型教學法規(guī)避了任務(wù)型教學法的缺點，不僅中國學生能更好地幫助留學生學習漢語，而且在整個活動過程中，中國學生也能得到鍛煉，在實踐中發(fā)現(xiàn)教學的難點和重點，將以前的理論學習與實踐教學完美地結(jié)合起來，在實踐中又能升華之前所學的理論知識，使所學知識更為牢固更具有系統(tǒng)。交互式任務(wù)型教學法為語法教學提供了新的思路，是一種新的創(chuàng)新。并且啟示我們該教學法不僅限于語法教學的使用，語音、詞匯、漢字、文化方面的教學也同樣可以嘗試，但是具體效果如何，還有待考究。交互式任務(wù)型教學法在語法教學上的運用還處于探索階段，本文主要針對于中級階段的探究，至于初級階段以及高級階段是否適用且效果如何也是我們需要探究和思考的方面。

參考文獻：

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