李克興

摘? ?要?我國新時代人們對高質(zhì)量教育的需求和要求倒逼著“教育中人”對自身教育教學(xué)活動的思考與重建，以校本培訓(xùn)為途徑的教師教育是完成這一重建使命的本體性前提。往往是教育知識而非學(xué)科專業(yè)知識制約著教師專業(yè)發(fā)展的價值與質(zhì)量，然而，基礎(chǔ)教育現(xiàn)場中，教育者個體性教育知識稀缺已經(jīng)成為令人焦慮的教育事實。校本培訓(xùn)的知識論基礎(chǔ)越來越需要轉(zhuǎn)向教育者教育知識的覺悟與生成?；诖?，校長在教育知識之鏡下發(fā)現(xiàn)學(xué)校教育中的實存問題、激活教師用教育知識卓越自我的動機(jī)、校本培訓(xùn)主題設(shè)置與形式匹配的教育知識考量、規(guī)范培訓(xùn)機(jī)制、培育培訓(xùn)環(huán)境是可行的實踐策略。

關(guān)鍵詞 教育知識? 校本培訓(xùn)? 教育問題? 實踐策略

隨著我國新時代社會主要矛盾的轉(zhuǎn)變，人們對高質(zhì)量教育的需求和要求越來越倒逼“教育中人”對自身教育教學(xué)活動的思考與重建。其中，教育質(zhì)量的溯源性、本體性要素在于教育者本人的素養(yǎng)與質(zhì)量。毫無疑問，沒有高素質(zhì)的教育者，要培養(yǎng)出高素質(zhì)的學(xué)生是不可想象的。因此，提高教師隊伍質(zhì)量就是學(xué)校教育實實在在的客觀要求，也是學(xué)校治理的“牛鼻子”。2018年1月20日，中共中央、國務(wù)院出臺了《中共中央、國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，作為教師教育史上里程碑性的政策文件，明確指出了“全面提高中小學(xué)教師質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍。……開展中小學(xué)教師全員培訓(xùn)，促進(jìn)教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展?！倪M(jìn)培訓(xùn)內(nèi)容，緊密結(jié)合教育教學(xué)一線實際，組織高質(zhì)量培訓(xùn)，使教師靜心鉆研教學(xué)，切實提升教學(xué)水平。推行培訓(xùn)自主選學(xué)，實行培訓(xùn)學(xué)分管理，建立培訓(xùn)學(xué)分銀行，搭建教師培訓(xùn)與學(xué)歷教育銜接的“立交橋”[1]。如此旗幟鮮明的政策導(dǎo)向再次向我們指明開展多渠道教師教育培訓(xùn)是對教師負(fù)責(zé)、對學(xué)校教育負(fù)責(zé)、對孩子們負(fù)責(zé)的根本學(xué)校治理方略。

教師教育的學(xué)校場域一般包括職前之“受教學(xué)?！?、職業(yè)過程中之“任教學(xué)?！?、專門培訓(xùn)的院校機(jī)構(gòu)。其中，教師置身其間最持久、對教育實踐體會最深刻、遭遇到的教育問題最真實的場域乃是其“任教學(xué)?！?。因此，教師專業(yè)發(fā)展的主陣地也應(yīng)該是其任教學(xué)校。在這個意義上，以教師專業(yè)發(fā)展、教師自身綜合素養(yǎng)提升為旨?xì)w的校本培訓(xùn)便可以獲得可靠的合理性與必要性辯護(hù)。

一、教育知識的個體性稀缺及其歸因

簡言之，教師至少應(yīng)具備學(xué)科專業(yè)知識和教育知識才能支撐其自身的“教師身份”、履行教育使命。學(xué)科專業(yè)知識的儲備和積淀具有某種程度上的“先驗性”和“優(yōu)越性”，因為在我國現(xiàn)有的師范教育體制下，師范生的分專業(yè)培養(yǎng)依然是主要教育形式，其中專業(yè)知識的學(xué)習(xí)、拓展、深化等是其最孜孜不倦的“牽掛”和“眷顧”。相對于學(xué)科專業(yè)知識而言，教育知識卻不具備這種“先天優(yōu)勢”。

1.教育知識的意蘊、存在與價值。首先，教育知識的意涵。教育知識不等同于教育學(xué)知識或教育理論知識，前者具有具身性、實踐性與情景性，后者則具有學(xué)理性、規(guī)律性與普遍性。簡單來說，教育知識是教師在教育實踐過程中用于實現(xiàn)學(xué)科專業(yè)知識的有效轉(zhuǎn)化、解決教育教學(xué)現(xiàn)實問題、實現(xiàn)對學(xué)生的教化使命的那部分知識，它既有“形而上”之學(xué)理的哲學(xué)、科學(xué)、文化支撐，又有“形而下”之實踐的方法、技能、智慧保障，是“極高明”和“道中庸”的有機(jī)整合，是教師實現(xiàn)身份確證和使命完成的保障性、前提性條件，“無論何時何地，對教師而言，教育專業(yè)的知識和技能都是教師工作的必備條件”[2]。其次，教育知識的存在。教育知識不是生硬、死板、神秘的存在者，它不乏自身的鮮活性、遷移性、境遇性。因此，教育知識不僅存在于文本之中，文本中的教育知識是高度理性凝聚的、具有共性與普遍性的知識集中;教育知識也不僅存在于教育學(xué)者的學(xué)術(shù)生產(chǎn)中，教育學(xué)者生產(chǎn)的教育知識總是以邏輯性、科學(xué)性、思辨性等范式存在;教育知識也存在于教育者的知識結(jié)構(gòu)之中，并直接轉(zhuǎn)化為其教育教學(xué)技能，運作于教育者自己的教育教學(xué)之中。所以，泛言之，教育知識存在于一定的文本中、教育學(xué)者的知識生產(chǎn)中、教育者的知識結(jié)構(gòu)中。最后，教育知識的價值。教育知識首先成就教師本人?！叭绻麖氖陆逃ぷ?，僅有所教學(xué)科的知識和一些自信就可以，那么教育從工藝上講就會永遠(yuǎn)停留在一個水平”[3]，因此教育知識的首要價值在于成就教師個體，教師因之潤澤自己的靈魂，也因之淬煉了自己的教育教學(xué)思想與能力。其次，教育知識成就了教育教學(xué)過程。沒有教育知識介入和支撐的教育教學(xué)現(xiàn)場很可能是盲目的、低效的，也有可能是有害的、異化的。因此，教育知識讓教育過程更具科學(xué)性、文明性、藝術(shù)性，保障教育效果與教育質(zhì)量。再次，教育知識成就受教育者。教育知識支配下的教育教學(xué)過程，讓教育因?qū)W生而在，突出學(xué)生的主體性，并圍繞學(xué)生興趣和學(xué)習(xí)有效性而展開，直接讓受教育者受益。

2.教育知識個體性轉(zhuǎn)化的尷尬與稀缺。教育知識具有實踐品性，它只有轉(zhuǎn)化為教育者個體的知識理解與核心素養(yǎng)并作用于真實的教育教學(xué)過程才能夠發(fā)揮其本體價值。然而，在教育現(xiàn)實中出現(xiàn)知識個體性轉(zhuǎn)化與生成的尷尬與稀缺現(xiàn)象。首先，教育者對教育知識的“無意識”與學(xué)習(xí)力下降。相對于學(xué)科專業(yè)知識而言，教育者對教育知識的覺悟程度和建構(gòu)熱情并不高，教育者往往錯誤地認(rèn)為擁有卓越的學(xué)科專業(yè)知識就可以以先知先覺者身份來駕馭課堂，而沒有意識到教育知識的卓越具有同樣的不可或缺性甚至更加重要性，因為有時候教的方法比教的內(nèi)容更加重要。同時，教育者的學(xué)習(xí)力尤其對教育知識的學(xué)習(xí)力在不斷下降，其自我省思、修己安人的意志與魄力受慣性或惰性影響嚴(yán)重不足，“雖然教育知識的普及工作已經(jīng)很有成績，但主動學(xué)習(xí)教育知識以促進(jìn)工作的教育者仍屬于極少數(shù)”，“相比較而言，作為教育者的個人對于教育知識的需求并不是一件必然的事情”[4]。其次，教育者只“消費”不“生產(chǎn)”教育知識。教育者個人的教育理解、教育實踐與教育經(jīng)驗等是教育知識生產(chǎn)的重要資源，然而，在教育現(xiàn)場中，教師主動將自己的教育經(jīng)驗整理產(chǎn)出為教育知識的意識和能力都比較薄弱。很少有教育者以教育思想者、教育家的情懷與身份定位開展行動研究、課程開發(fā)、學(xué)術(shù)凝練、理性反思、知識生產(chǎn)，只做教育知識的“消費者”，不做其“生產(chǎn)者”，讓自己的教育教學(xué)在低階徘徊，沒有走向卓越的動力和能力。再次，課堂教學(xué)中教育知識融入的匱乏。課堂教學(xué)不僅是求知識之真、養(yǎng)德性之善的育人場所，更是充盈和滌蕩教育藝術(shù)的“美”的陶冶過程，是真善美的圓融統(tǒng)一。然而，由于教育者對教育知識的“不覺悟”，教育知識在教育過程中的實存狀況并不樂觀。甚至照本宣科、滿堂灌輸、專斷控制、單向獨白等機(jī)械、乏味、僵死的課堂大有存在。受教育者在毫無藝術(shù)感、美感的課堂中煎熬、折磨、詛咒，沒有對課堂教學(xué)的一絲眷戀與回味。

3.教師教育知識稀缺的歸因分析。教育者個體教育知識的稀缺背后有著復(fù)雜的原因，簡單來說，至少可以從以下幾方面分析：第一，教育的事實性功利化導(dǎo)致教師無暇顧及教育知識。教師被功利化教育裹挾，沒有時間、也沒有精力顧及到教育知識的自我修煉與改造。正如有論者所說：“在目前我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中，過度強(qiáng)調(diào)教育知識的功利價值，把對教育知識的追求僅僅作為實現(xiàn)某種功利目的（在很大程度上表現(xiàn)為經(jīng)濟(jì)利益）的手段，這種情況不但存在而且比較嚴(yán)重”[5]。第二，教育知識自身的問題讓教育者敬而遠(yuǎn)之。教育知識往往被無端地神秘化、抽象化、玄虛化，遠(yuǎn)離了教育實踐，割裂了教育情景，貼上了思辨與學(xué)理的標(biāo)簽，讓教育者敬而遠(yuǎn)之。再加上教育知識的“學(xué)院派”生產(chǎn)范式，與教育實踐脫節(jié)，很難有效幫助教育者解決他們的教育困惑、教育難題，教育者當(dāng)然對這種“坐而論道”、“自說自話”的“偽教育知識”充滿厭惡和抵制。最后，缺乏基于教育知識生成的有效培訓(xùn)。由于經(jīng)費問題、工學(xué)矛盾問題等，學(xué)校很少能夠?qū)⒈拘＝處熍沙鋈サ皆盒C(jī)構(gòu)集中培訓(xùn)，也由于日常教學(xué)任務(wù)等原因很少能夠開展有效的校本培訓(xùn)，即使在有限的培訓(xùn)中，也很少能將教育知識作為培訓(xùn)的主題有效轉(zhuǎn)化為教師核心素養(yǎng)，正如英國教育學(xué)者T.W.穆爾所言：“教育理論很少能成為被培訓(xùn)教師或在職教師所喜愛的一門學(xué)科。不難找到這個理由，人們固執(zhí)地認(rèn)為教育理論是不必要的。所有的打算從事教育職業(yè)的人所需要的只是他所教科目的知識以及一種自信的態(tài)度”[6]。因此，沒有培訓(xùn)對教師教育知識的喚醒，缺乏教師教育知識的覺悟與生成的外部環(huán)境。

總之，教育知識是支撐教育者教師身份的重要知識系統(tǒng)，教育現(xiàn)場中教師的教育知識稀缺已經(jīng)成為吊詭性事實，以教育知識覺悟生成為旨?xì)w的校本培訓(xùn)顯得十分迫切。

二、校本培訓(xùn)的內(nèi)涵、任務(wù)與知識論匡正

無疑，教師教育是知識時代與終身教育時代的必然要求。教師教育的職后培訓(xùn)常規(guī)意義上包括校本培訓(xùn)與院校機(jī)構(gòu)集訓(xùn)，出于經(jīng)費、工學(xué)結(jié)合、長效性等綜合因素考慮，校本培訓(xùn)理應(yīng)成為首選。

1.校本培訓(xùn)的內(nèi)涵與優(yōu)勢。首先，校本培訓(xùn)的內(nèi)涵。校本培訓(xùn)是在教師所任教學(xué)校內(nèi)開展的有計劃、有針對、有組織的教師教育培訓(xùn)，其主體是教師，其領(lǐng)導(dǎo)者是學(xué)校校長，其目的在于促進(jìn)教師發(fā)展和學(xué)校現(xiàn)實中教育教學(xué)問題的解決，其形式具有靈活性、開放性、多元性等特點。校本培訓(xùn)必須是結(jié)合本校實情，突出問題導(dǎo)向，建立長效機(jī)制，有長期、中期、短期目標(biāo)規(guī)劃，有重點、分階段，逐步推進(jìn)。校本培訓(xùn)的動力機(jī)制在于學(xué)校管理者有強(qiáng)烈的學(xué)校教育卓越化情懷、深沉的問題焦慮意識、執(zhí)著的問題解決意志。校本培訓(xùn)的內(nèi)容應(yīng)受教育改革前沿、本校突出教育問題、教師教育需求以及學(xué)校發(fā)展定位等多方面影響，統(tǒng)籌考慮，綜合謀劃。校本培訓(xùn)必須喚醒和邀請廣大教育者的真實參與，并切實解決存在于教育者個體或群體中的具有共性或個性的問題，從而促進(jìn)教師自身的專業(yè)發(fā)展。其次，校本培訓(xùn)的優(yōu)勢。與院校機(jī)構(gòu)培訓(xùn)相較而言，校本培訓(xùn)具有實踐資源、行動研究、經(jīng)費節(jié)約、工學(xué)結(jié)合等多重優(yōu)勢。院校機(jī)構(gòu)集訓(xùn)“往往使教育理論與教育實踐脫節(jié)，規(guī)律性的教育理論難以應(yīng)對復(fù)雜的教育實踐、解決教育問題，而且教師自主性得不到發(fā)揮，故培訓(xùn)效果不理想”[7]。因此，有專家斷言：“在向知識社會邁進(jìn)的過程中，現(xiàn)在的這種‘成人教育學(xué)?；F(xiàn)象與‘成人學(xué)習(xí)課堂化現(xiàn)象將會逐步消解”[8]。

2.校本培訓(xùn)的任務(wù)與使命。厘清校本培訓(xùn)的任務(wù)和使命關(guān)乎校本培訓(xùn)的主題設(shè)計、形式謀劃、預(yù)期效益等。一般情況下其主要任務(wù)有以下幾方面：第一，促進(jìn)教師發(fā)展，提高師資質(zhì)量。第二，解決實存問題，優(yōu)化教育效果。第三，凝聚學(xué)校文化，培育學(xué)校精神。第四，引領(lǐng)課程改革，走向教育前沿。在所有培訓(xùn)任務(wù)中，最核心的應(yīng)該是“促進(jìn)教師發(fā)展，提高師資質(zhì)量”，“校本培訓(xùn)應(yīng)突出以教師為本，以教師群體和個體的發(fā)展為宗旨”[9]。因為，教師個體的核心素養(yǎng)與教師群體的師資質(zhì)量是實現(xiàn)一切教育抱負(fù)與使命的前提性與奠基性條件。明智的學(xué)校管理者必然會將教師隊伍的卓越化工程作為學(xué)校發(fā)展最核心、最基礎(chǔ)的工程任務(wù)來抓。發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)教師必須具有相應(yīng)的核心素養(yǎng)，英國著名教育家弗朗西斯卡（Francesca）指出：“在改善學(xué)生學(xué)習(xí)和提高學(xué)習(xí)效能方面，教師行為總是被放在核心位置，優(yōu)秀教師理應(yīng)具備培養(yǎng)優(yōu)秀的全球化公民的能力”[10]。解決學(xué)校教育中的突出問題，必須賦予教師解決問題的熱情、意識和能力。凝聚學(xué)校精神文化，教育者自身必須具有文化自信與文化自覺并表現(xiàn)出書卷氣質(zhì)、書香情懷。引領(lǐng)課程改革，教師應(yīng)該有課程開發(fā)和行動研究的意愿和能力。一言以蔽之，校本培訓(xùn)最核心的任務(wù)與使命在于促進(jìn)教師發(fā)展，提高師資質(zhì)量。

3.校本培訓(xùn)的知識論匡正。校本培訓(xùn)必須要有一定的知識論基礎(chǔ)作為學(xué)理、意識、技能等轉(zhuǎn)化的載體。以教師專業(yè)發(fā)展為價值導(dǎo)向，從綜合性因素分析，需要從以下四個方面來匡正其知識論確定：首先，學(xué)科專業(yè)知識與教育知識間平衡下，突出教育知識。如前所述，教師教育過程中遭遇到的困惑與難題往往不是學(xué)科專業(yè)知識的阻撓，而是教育知識的匱乏與稀缺所致。同時，與學(xué)科專業(yè)知識的相對穩(wěn)定性不同，教育知識總是隨著社會變遷、教育改革、人性變化等而發(fā)生時代性、境遇性變化。因此，校本培訓(xùn)過程中，除了必要的學(xué)科專業(yè)知識更新改造以外，應(yīng)該重點突出教育知識的有效內(nèi)嵌與教師個體轉(zhuǎn)化。其次，理論性教育知識與實踐性教育知識間平衡下，突出實踐性教育知識。泛言之，教育知識包括理論性側(cè)重與實踐性側(cè)重兩種維度系統(tǒng)，一線教師有必要建構(gòu)一些理論性的教育知識，用以啟蒙教育思想、生成教育哲學(xué)、轉(zhuǎn)化教育意識等“極高明”的功夫。但是，一線教師對實踐性教育知識更有期待和建構(gòu)熱情，學(xué)以致用是他們最真實的價值期許。因此，校本培訓(xùn)中，一定要在理論性教育知識和實踐性教育知識之間保持張力平衡的情況下，重點突出后者。再次，一般性教育知識與核心性教育知識間平衡下，突出核心性教育知識。校本培訓(xùn)中應(yīng)該在一般性教育知識與核心性教育知識平衡的情況下，側(cè)重于核心性教育知識的遴選、解讀與嵌入，“將教育知識大廈中的高理智含量、高實踐價值、高教育效能、高遷移能力的知識成分，即核心教育知識析取出來，使之成為教師專業(yè)學(xué)習(xí)的焦點對象，是教育工作者在新教育時代應(yīng)堅持的科學(xué)態(tài)度”[11]。最后，先導(dǎo)性教育知識與現(xiàn)實性教育知識間平衡下，突出現(xiàn)實性教育知識。先導(dǎo)性教育知識具有超現(xiàn)實的前瞻性和對未來教育發(fā)展趨勢的研判與革新，它具有引領(lǐng)性價值和促進(jìn)教育改革的價值，因此，在校本培訓(xùn)中應(yīng)該有適度的先導(dǎo)性教育知識介入。但是，現(xiàn)實性教育知識則立足于對教育實踐中真實問題的應(yīng)答與解決，以實踐品質(zhì)、問題導(dǎo)向、針對性解決等為根本特征，更容易得到一線教師的青睞和認(rèn)同?！爸挥嗅槍Ρ拘＝處煹膶嶋H情況，解決實際問題，才能使培訓(xùn)內(nèi)容具體而有效”[12]。所以，校本培訓(xùn)中，在二者平衡兼顧的情況下，應(yīng)該突出對后者的側(cè)重。