〔摘要〕媒介讀寫教學在新媒介時代有著重要的意義。文章運用行動研究方法，對大學英語課程中開展基于多元讀寫理論的媒介讀寫教學的方法和效果進行研究。經(jīng)過多種數(shù)據(jù)的量化和質(zhì)性分析，發(fā)現(xiàn)該教學模式能夠提高學生的媒介分析、媒介評估和媒介制作能力，促進學生的多元文化意識和體裁意識發(fā)展。但學生在媒介語篇分析中的條理性和深度仍有不足，在媒介語篇設計時仍需注意恰當性與創(chuàng)造性的平衡。

〔關鍵詞〕媒介讀寫;多元讀寫;多模態(tài);行動研究;大學英語

〔中圖分類號〕H0〔文獻標識碼〕A〔文章編號〕1008-2689（2019）03-0049-07

在信息技術迅速發(fā)展的今天，讀寫能力有著更加廣泛的含義。一方面，網(wǎng)絡和手機等新媒介的出現(xiàn)為大學生的日常娛樂、人際交往和信息獲取提供便利，但也對他們的倫理價值觀和閱讀習慣造成了負面影響。因此媒介讀寫能力（medialiteracy）①

在新媒介時代不可缺少，它能幫助大學生批判鑒別并有效利用媒介信息，從而提高自我和更好地參與社會發(fā)展。另一方面，新媒介的發(fā)展也革新了信息傳遞的手段，各種非語言符號在交際中的突出作用凸顯了多元讀寫能力（multiliteracies）的重要性。為此，新媒介時代的讀寫教育不能只關注語言文字，也要關注以多模態(tài)和多元文化為特征的多元能讀寫能力。

與此同時，“意識形態(tài)讀寫”的提出為讀寫教學研究開辟了不同于主流的“自主讀寫”的道路。此后，新讀寫、批判讀寫、多元讀寫、數(shù)字讀寫等新型讀寫教學在世界范圍逐漸興起，讀寫的社會性、文化性和多樣性得到了重視[1]（19-34）。近年我國學者也嘗試在大學英語課程開展新讀寫、批判讀寫和多元讀寫教學研究，但鮮有涉及媒介讀寫教學。基于此現(xiàn)狀，筆者采用行動研究方法，探索大學英語課程中開展基于多元讀寫理論的媒介讀寫教學的方法和效果，以期從研究視角和研究方法上對國內(nèi)相關研究形成補充。

一、重要概念和文獻

媒介讀寫教學起源于20世紀30年代的英國。發(fā)展之間，國外媒介讀寫教育的范式已逐漸走向賦權，全球有不少國家和地區(qū)建立了特色各異、制度完善的媒介讀寫教育體系。在概念界定上，1992年美國媒介讀寫精英會總結的“媒介讀寫是以多種形式取用（access）、分析（analyze）、評估（evaluate）和制作（create）媒介的能力”[2]（1-44）是較為權威的定義之一。教學模式上，歐美和大洋洲的媒介讀寫教學常以媒介讀寫核心理念（coreconcepts）為基礎，結合文本分析、案例分析、轉換、模擬和創(chuàng)作等教學策略實施[3]（174-192）[4]（42-49）。在英語為母語的國家，媒介讀寫教學普遍以融入式或獨立式方式開展。在英語為二語或外語（ESL/EFL）的國家，英語課程中的媒介讀寫教學則是較新的研究領域。有學者認為ESL/EFL課程中進行的媒介讀寫教學能為學生提供最新、最真實的語言輸入，既能發(fā)展他們的語言能力，也能培養(yǎng)他們的批判思維和利用多種符號模態(tài)解讀文本的能力[5][6][7]。也有學者通過實證研究探討如何在ESL/EFL課程開展數(shù)字寫作[8]、遠程合作寫作[9]、網(wǎng)絡新聞讀寫[10]（139-158）、戲劇表演[11]和動畫設計[12]的教學。在我國，關于大學英語課程中開展媒介讀寫教學的研究數(shù)量不多。筆者以相關術語為主題在中國知網(wǎng)上進行搜索和篩選，僅得到核心論文（即發(fā)表在CSSCI和北京大學中文核心期刊上的文章）18篇。這些文獻大多是思辨性研究，僅有3篇采用了實證方法。其中，鐘蘭鳳和趙秀鳳、張卉以語篇分析方法說明如何利用語篇分析理論提高學生的媒介讀寫能力，文中雖有描述教學方法，但未呈現(xiàn)學生作為教學主體的數(shù)據(jù)[13][14]。陳真真以混合方法探討了數(shù)字敘事對大學生媒介讀寫能力發(fā)展的影響，研究側重媒介信息的獲取、選擇和創(chuàng)作能力，但不涉及媒介分析和媒介評估能力[15]。由此可見，國內(nèi)相關研究在實證數(shù)量、方法多樣性、視角主體化、內(nèi)容多模態(tài)化和跨學科性等方面仍有進一步發(fā)展的空間。

多元讀寫的概念是由“新倫敦團體”在1994年提出的。這一概念的提出主要基于兩方面的考慮：科技發(fā)展促進了意義建構模態(tài)的增加，各種模態(tài)相互融合所產(chǎn)生的多模態(tài)現(xiàn)象是新媒介時代的重要特征。其次，全球化發(fā)展增加了人們處理文化和語言差異的機會，處理這些差異需要跨文化、跨社區(qū)和跨國的交流模式。因此，多元讀寫的多元（multi）一方面指多模態(tài)語篇讀寫能力，另一方面指跨文化交際語境中的意義協(xié)商能力[16]（1-36）。兩年后，“新倫敦團體”聯(lián)名發(fā)表了論文“多元讀寫教學法：設計社會未來”，詳細論述了多元讀寫的理論基礎，闡述了“設計”學習的理念，提出了具體的教學模型[17]。多元讀寫教學法發(fā)展至今，已被應用于語言、藝術、科學、管理學和醫(yī)學等課程的教學中。媒介讀寫教學方面，已有學者探討該教學法在數(shù)字敘事[18]（1-136）[19][20]、黏土動畫制作[21]、新聞讀寫[22]、諷刺漫畫創(chuàng)作[23]和紀錄片制作[24]等讀寫教學中的運用及其對學生讀寫能力發(fā)展、文化身份認同和讀寫學習動機的影響。研究方法以個案為主，常運用訪談、課堂觀察、田野調(diào)查和學習反思等質(zhì)性手段，研究對象以英語本族語的中小學生為主。在我國，也有學者嘗試運用量化實驗、個案研究和行動研究方法，證明了多元讀寫教學能夠提高學生的技術讀寫、批判讀寫和文化讀寫能力[25][26][27]，而且提高了學生的學習興趣和英語成績[28]，促進了學生語言學知識的應用和學術研究能力的發(fā)展[29]。但是目前，國內(nèi)仍較少有研究探討基于多元讀寫理論的媒介讀寫教學，這方面仍有較大的研究空缺。

事實上，媒介讀寫教育從產(chǎn)生開始，一直與多模態(tài)語篇有著密切的關系。無論是在印刷廣告、報刊新聞、雜志等靜態(tài)語篇，還是在電視、電影、網(wǎng)絡視頻等動態(tài)語篇中，各種非語言符號都是構成媒介語篇的重要元素。傳統(tǒng)的媒介讀寫教育主要從傳播學角度開展，側重學生對媒介信息的選擇和理解、批判和質(zhì)疑、利用和制作能力的培養(yǎng)。考慮到視覺符號模態(tài)在新媒介信息傳播中的突出作用，本研究在傳統(tǒng)媒介讀寫教學培養(yǎng)目標基礎上，引入多元讀寫教學的“設計”學習理念和多模態(tài)語篇分析理論，以便提高學生對靜態(tài)多模態(tài)媒介語篇的讀寫能力和跨文化意義協(xié)商能力。因此，本研究定義的媒介讀寫能力融入了多元讀寫的視角，側重靜態(tài)多模態(tài)媒介語篇的取用、分析、評估和制作能力。

二、研究設計與方法

本研究是一個探索性研究，旨在探討基于多元讀寫理論的媒介讀寫教學的途徑和效果，并回答以下兩個問題：

1.如何在大學英語課程中開展基于多元讀寫理論的媒介讀寫教學？

2.基于多元讀寫理論的媒介讀寫教學對學生的媒介讀寫能力有何影響？

由于本研究的目的以教學實踐為主，并非理論建構。于是在參考國外媒介讀寫教學研究傳統(tǒng)基礎上，采用行動研究法進行實驗。行動研究法是適用于小范圍教育改革的研究方法，注重自然教學環(huán)境中行動與研究的結合，通過“計劃—行動—考察—反思”的螺旋式循環(huán)和多種研究方法與技術的綜合運用，探索新教學方法，改進教學。由于條件所限，本研究僅為小范圍獨立式研究，對象選取基于便利采樣法，以筆者教授的醫(yī)學專業(yè)本科二年級某班學生為對象。該班共有學生62人（男生30人，女生32人），絕大多數(shù)學生在行動前已通過大學英語四級考試。

研究具體步驟為：首先，基于媒介讀寫核心概念、多元讀寫理論和多模態(tài)語篇分析理論建構教學模型（詳見表1）[30]，該模型包含媒介讀寫核心概念、視覺設計元語言、媒介語篇分析和媒介語篇設計四個模塊。然后，以該教學模型為基礎在筆者開展媒介讀寫教學行動研究。行動教學從2016年2月開始至2016年7月結束，共進行了兩輪行動。在此期間，每周4學時的大學英語課程分配2學時進行媒介讀寫教學，另外2學時進行常規(guī)大學英語聽說和讀寫教學。兩輪行動中，運用了多種工具收集了包括問卷、訪談、教學日志、學習日志、作文、課堂觀察筆記、口頭報告PPT、口頭報告錄像、設計作品和設計報告在內(nèi)的數(shù)據(jù)。最后，運用量化和質(zhì)性方法對收集的數(shù)據(jù)進行分析，相互印證，獲得關于基于多元讀寫理論的媒介讀寫教學效果的研究數(shù)據(jù)。

雖然行動研究法在解決實際教學問題方面有其價值，但由于研究樣本欠缺代表性，研究者在觀念、時間和能力上存在局限性，研究實施的條件難以嚴密控制等原因，運用行動研究法得出的結果在準確性和可靠性方面不如實驗研究。為此，本研究的結果僅基于筆者教授的自然班得出，樣本量較小，研究結果的可推廣性和適用性仍需后續(xù)研究進一步論證。

三、研究過程

（一）第一輪行動（2016年2月—4月）

1.行動研究實施與監(jiān)控

第一輪行動涵蓋第一和第二模塊。第一模塊的教學內(nèi)容是媒介讀寫核心概念。教學時，首先以問題為線索，以生活中由媒介信息引發(fā)的爭議為情境，通過提問和討論引導發(fā)學生對這些現(xiàn)象進行深入思考，然后對這些現(xiàn)象進行解構，闡釋當中體現(xiàn)的媒介讀寫核心概念。接著以此為基礎上介紹加拿大媒介讀寫中心（CML）的媒介分析框架[31]，在實例分析中通過提問和反饋引導學生對媒介信息的建構性、制作語言、受眾體會、意識形態(tài)和制作目進行分析。最后，組織學生進行小組討論，在實踐中加深學生對核心概念和CML分析框架的理解，達到熟練運用的目的。第二模塊的教學重點是媒介語篇的視覺設計元語言，包括再現(xiàn)意義、互動意義、構圖意義、多模態(tài)隱喻和圖文關系五個部分，其理論基礎為Kress&vanLeeuwen的視覺語法理論[32]（1-267）、Martinec&Salway的圖文關系理論[33]和Forceville的多模態(tài)隱喻理論[34]（1-266）。教學時，以平面多模態(tài)媒介語篇為對象，通過提問和討論引導學生進入具體的情境，然后在明確指導中幫助學生將對視覺元素的感性認識上升為理性的分析框架，最后在師生共建案例分析和學生小組討論中應用分析框架。靜態(tài)多模態(tài)媒介語篇的視覺設計元語言分析框架的建構過程已另撰文介紹[35]，此處不再贅述。

本輪行動的監(jiān)控從三個角度進行。研究者角度，筆者每次授課后撰寫教學日志。研究對象角度，學生每次課后撰寫200字（中文）關于學習收獲和學習困難的日志。并且，學生在本輪撰寫了3篇英語作文，內(nèi)容包括對媒介讀寫概念的理解，CML分析框架的應用和視覺設計元語言分析框架的應用。作文評分標準由筆者和學生根據(jù)大學英語四級考試寫作評分標準和具體的教學內(nèi)容擬定，作文撰寫后進行學生互評和教師評價。觀察者角度，筆者邀請2位同行教師進行課堂觀察。

2.行動研究發(fā)現(xiàn)

出于篇幅原因，第一輪行動的發(fā)現(xiàn)以學習日志為主要數(shù)據(jù)，其他數(shù)據(jù)作為佐證，印證其分析結果，數(shù)據(jù)分析主要采用扎根方法。數(shù)據(jù)分析后，得出關于教學效果的發(fā)現(xiàn)如下：

（1）基于多元讀寫理論的媒介讀寫教學提高了學生的媒介分析和媒介評估意識。

行動前的調(diào)查發(fā)現(xiàn)學生已具備一定的媒介讀寫能力，但其意識仍處于自發(fā)狀態(tài)。行動初期不少學生反映，以前看到新聞和廣告等媒介語篇都是“一覽而過，完全不會想到去分析，也從來不覺得有問題”“不會在意這些設計、表達效果之類的深層內(nèi)容”。隨著媒介讀寫學習的深入，學生發(fā)現(xiàn)媒介語篇“原來有這么大的學問”“開始注意到一些以前沒有注意的細節(jié)”。第一輪行動后，學生的媒介分析和媒介評估意識普遍得到提高，他們“認識到媒介語篇的基本要素”“學會從多方面思考媒介信息”“對媒介語篇的真實性有了一定的辨別能力”。甚至有部分同學的媒介讀寫意識已從朦朧自發(fā)轉變?yōu)橹鲃訉徱暎軌驅θ粘Ｉ畹拿浇樾畔⒔邮张c使用進行深刻思考。

（2）基于多元能讀寫理論的媒介讀寫教學提高了學生的多元文化意識。

考慮到大學英語課程的性質(zhì)以及媒介分析理論的適用性，筆者在教學時呈現(xiàn)的媒介語篇既有來自說英語國家的，也有來自國內(nèi)的。中外媒介語篇的交替呈現(xiàn)不僅能通過實例幫助學生理解授課內(nèi)容，還能在對比中引起學生對媒介語篇文化內(nèi)涵的注意。這種文化差異有時會導致理解困難。以廣告為例，學生覺得國外的廣告“很有創(chuàng)意，各個都腦洞大開的感覺”，但“需要用力思考它到底要表達什么意思”。同時，文化沖擊也是體驗多元文化的機會。例如，在教授多模態(tài)隱喻時，不少學生覺得國外媒介語篇的多模態(tài)隱喻不容易理解，難以辨認隱喻中的目標域，因為同樣的目標域在中國的文化里會通過不同的源域呈現(xiàn)。雖然如此，但學生認為多思考多模態(tài)隱喻的中外差異有助于增進對不同文化的理解。

3.行動研究評價與反思

本輪行動的評價以問卷和訪談方式進行。問卷內(nèi)容涵蓋教學滿意度、媒介讀寫能力進步程度和具體提高的方面。訪談為結構式訪談，內(nèi)容包括學習收獲和困難，以及對授課方式的看法。共有12名學生自愿參加訪談，男生和女生人數(shù)相當。問卷數(shù)據(jù)使用統(tǒng)計軟件SPSS19.0分析，訪談數(shù)據(jù)采用內(nèi)容分析法分析，分析結果如下：

問卷數(shù)據(jù)顯示，對授課內(nèi)容、授課方式和評價模式覺得滿意（含滿意和非常滿意）的學生人數(shù)百分比分別為77.42%，67.74%和58.07%，說明學生對基于多元讀寫理論的媒介讀寫教學的評價是基本滿意的。進步程度方面，認為自己的媒介讀寫能力有進步（含有進步和進步非常大）和沒進步（含沒進步和完全沒進步）的學生人數(shù)相當，各占37.09%。具體提高的方面，認為自己的媒介分析和媒介評估能力得到提高的人數(shù)較多，分別占91.94%和56.45%，認為自己的媒介取用和媒介制作能力得到提高的人數(shù)較少，分別占19.35%和9.68%。以上數(shù)據(jù)說明學生的媒介讀寫能力在第一輪行動中得到了一定提高，但仍有薄弱點。這可能是由于前兩個模塊注重基本概念的學習，學生獨立分析媒介語篇的機會較少。并且，前兩個模塊不涉及媒介語篇制作，學生的媒介信息搜索、選擇和設計能力仍未得到鍛煉。為此，第二輪行動需要在保持學生的媒介分析和媒介評估能力基礎上，重點關注媒介取用和媒介制作能力的提高。

訪談數(shù)據(jù)顯示，大部分訪談學生認為在本輪學習了媒介語篇分析的技巧和方法，媒介批判和制作能力也有所提高。學習困難方面，較多學生提到語言困難，如理解重要概念、聽懂英語授課、媒介分析時的英語表達等;與媒介語篇分析困難，如不容易將理論應用于實際、分析不到位等。至于最能激發(fā)學習興趣的課堂活動，較多學生提到小組討論和觀看視頻。這說明第二輪行動需要注意解決學生的學習困難，繼續(xù)通過圖片、視頻和小組討論促進學生對授課知識的吸收內(nèi)化。

（二）第二輪行動（2016年5月—7月）

1.行動研究實施與監(jiān)控

第二論行動涵蓋第三和第四模塊。第三模塊以平面廣告、雜志封面和宣傳海報分析為重點。授課以體裁為著眼點，首先通過問題引導學生思考不同體裁的媒介語篇是否有不同的交際目的和語域配置（語場、語旨和語式），再讓學生在小組探索活動中描述不同體裁媒介語篇的綱要式結構（skematicstructure）。在此基礎上，結合前兩個模塊的分析框架，以師生共建案例分析和學生小組討論方式進行不同體裁的媒介語篇分析活動。待學生充分理解和練習如何分析不同體裁的媒介語篇后，學生選擇某種體裁的媒介語篇進行小組分析口頭報告。全班共分成11組，每組5—6人，每周安排4個小組報告，每組時長15分鐘。而第四模塊聚焦媒介語篇設計。設計主題選擇上，考慮到學生的專業(yè)以及媒介讀寫教育的賦權目標，筆者選擇了獻血海報作為設計主題。由于海報設計涉及相關電腦軟件的使用，但并非每位學生都具備該項能力，因此海報設計和口頭報告以小組為單位展開。設計完成后，每個小組需要撰寫設計報告，并對設計思路和內(nèi)容進行口頭報告。海報設計口頭報告采用與前一模塊相同方式進行。

本輪行動的監(jiān)控同樣從三方面實施，其中研究者角度和觀察者角度的監(jiān)控方式與前一輪相同。研究對象角度方面，學生除了課后撰寫學習日志，還撰寫了1篇英語作文，內(nèi)容為對某一體裁的媒介語篇分析，分析時需要結合其體裁特點和第一輪行動中學習的分析框架。作文評分標準由筆者和學生根據(jù)大學英語四級考試寫作評分標準和教學內(nèi)容擬定，由學生互評和教師評分。學生在本輪還進行了2次口頭報告，每組學生報告后，都會進行課堂小組互評和教師點評，具體評分標準由筆者和學生根據(jù)口頭報告的一般要求和教學的內(nèi)容共同擬定。

2.行動研究發(fā)現(xiàn)

第二輪行動的發(fā)現(xiàn)同樣以學習日志為主要數(shù)據(jù)，其他數(shù)據(jù)作為佐證，印證學習日志的分析結果。分析方法以扎根方法為主，以個案為輔。數(shù)據(jù)分析后，得出關于教學效果的發(fā)現(xiàn)如下：

（1）學生在媒介語篇分析時的條理性和深度仍存在不足。

在第三模塊的媒介語篇分析活動中，學生需要將新學習的體裁知識與之前學習的分析框架相結合，從不同維度對媒介語篇進行綜合分析。由于部分同學在上一輪仍未能熟練運用視覺設計元語言分析框架，于是筆者在本輪的師生共建案例分析中特別注意對分析框架進行了梳理。即便如此，在隨后的學生小組分析中，學生仍覺得“挺困難的”，其中的原因包括“要考慮的因素比較多”“不知道從哪個方面先入手”“分析得不全面”和“小組成員的想法各有異同”等。這種分析缺乏條理性和深度的現(xiàn)象在之后的小組分析口頭報告中也有所體現(xiàn)，觀摩的學生認為有些小組“思路不是很清晰”“邏輯性不夠”“側重表面的結構”“可是沒有分析這樣呈現(xiàn)的目的和作用”。

（2）學生在媒介語篇設計時需要注意恰當性和和創(chuàng)造性的平衡。

在第四模塊的媒介語篇設計活動中，學生非常重視設計的美感和創(chuàng)意，但如何平衡設計的恰當性和創(chuàng)造性也是值得思考的問題。一方面，如果過于關注創(chuàng)意而忽略設計的恰當性就可能會引發(fā)爭議。例如，第3小組的獻血海報設計就打破了其他小組以大學生為目標受眾的常規(guī)，罕見地將兒童確作為目標受眾。他們設計的目的是培養(yǎng)孩子的獻血意識，并通過孩子觸動父母參與獻血。雖然他們的講解清晰，作品頗具美感，但觀摩學生的評價卻呈現(xiàn)兩極分化。贊賞的學生認為“耳目一新”“構思有特點”;反對的學生認為把兒童作為目標受眾“不太適合”“不太能接受”。在之后的小組反饋中，點評的兩個小組都認為將兒童作為目標受眾有失妥當，不符合獻血海報的設計要求。輪到筆者點評時，筆者請學生回憶設計前期調(diào)研時是否看到過以兒童為目標受眾的獻血海報，并思考當中的原因。聽取學生了意見后，筆者陳述了自己的觀點：雖然創(chuàng)意能使設計作品脫穎而出，但需要考慮體裁的設計傳統(tǒng)和社會文化因素，否則達不到預期目的，還會產(chǎn)生反效果。媒介語篇設計的創(chuàng)意要以設計的恰當性為基礎。將兒童作為目標受眾的獻血宣傳不適合以戶外海報形式呈現(xiàn)，而更適合出現(xiàn)在獻血科普知識宣傳小冊子中。

另一方面，如果僅關注恰當性而忽略創(chuàng)意，也不見得能有效達成設計目的。譬如，觀摩學生反映某些小組的設計作品“設計靈感有些雷同”“不能很好地打動觀眾”。這可能是因為技術水平的制約，就像一些學生所說的，有些作品“設計的痕跡過于明顯，有待提高”“反映出了大家軟件技術不太好”。

（3）基于多元能讀寫理論的媒介讀寫教學提高了學生的體裁意識和媒介讀寫能力。

本輪教學重點之一是通過媒介語篇分析，讓學生了解不同體裁的媒介語篇的語篇和語言特征，培養(yǎng)其體裁意識。隨著學習的深入，初期覺得不同體裁的媒介語篇“沒有明顯差別”的學生逐漸認識到媒介語篇“原來也有固定的框架”，體裁敏感度有所提高，能夠初步描述同一體裁媒介語篇的特點，以及對比不同體裁的媒介語篇的特征差異。體裁意識的提高在獻血海報設計中也有所體現(xiàn)，大部分小組能夠在對現(xiàn)有獻血海報的語篇和語言特征研究基礎上，按照該體裁的綱要性結構和設計傳統(tǒng)，結合小組的創(chuàng)意進行設計。

在最后一次日志中，許多同學反思了一學期的媒介讀寫學習收獲。他們表示現(xiàn)在不再“憑感覺”看待媒介語篇，也不會“被廣告語洗腦后過目而忘”，而是會對媒介語篇進行更深入的思考。媒介分析方面，他們會考慮媒介語篇的目標人群、傳遞的價值觀、構圖的方法、受眾的感受等。媒介評估上，他們會評價媒介語篇是否能夠達到設計的目的，會考慮如何改進設計。此外，還有學生表示他們“特意去學習制作一些自己并不是很會的電腦技能”，籍此學會了宣傳海報和平面廣告的設計，從而提高媒介設計能力。

3.行動研究評價與反思

本輪行動的評價工具和數(shù)據(jù)分析方法與第一輪相同，運用問卷從教學評價、媒介讀寫能力進步程度和提高方面調(diào)查，運用訪談了解學生對媒介讀寫學習任務的看法和學習效果的評價。問卷和訪談數(shù)據(jù)的分析結果如下：

問卷數(shù)據(jù)顯示，對授課內(nèi)容、授課方式和評價模式表示滿意（含滿意和非常滿意）的學生人數(shù)與第一輪相比有不同程度的上升，所占百分比別為88.17%、82.26%和77.42%。進步程度方面，認為自己有進步（含有進步和進步非常大）的學生人數(shù)比例與第一輪相比有較大幅度上升，達到70.90%。在提高的具體能力方面，認為媒介分析能力提高的人數(shù)比例與第一輪相近，占82.26%。而認為媒介取用、媒介評估和媒介制作能力得以提高的學生人數(shù)比例與第一輪相比有較大幅度的上升，分為為56.45%，82.26%和45.20%。這說明第二輪行動的教學調(diào)整起到一定效果，學生的媒介讀寫能力從整體上得到了提高。

訪談數(shù)據(jù)顯示，較多訪談學生認為媒介讀寫學習最大的收獲是學習了新知識和新技能，對媒介語篇有了新的看法。大部分訪談學生表示他們能夠將學習的內(nèi)容應用于生活實踐。例如，網(wǎng)購時能識別淘寶商家的銷售手法，看到宣傳海報和廣告能對其設計手法進行思考，設計PPT和海報時能夠注意設計技巧等。學習任務方面，大部分訪談學生認為寫作互評對媒介讀寫能力提高有一定幫助，能夠讓他們看到自己的不足，學習其他組員的分析角度，促進相互探討。至于最能促進媒介讀寫能力發(fā)展的學習任務，絕大部分訪談學生覺得小組口頭報告最有幫助。他們認為小組口頭報告能激發(fā)學習興趣，準備期間的組員討論和資料查閱能加深對學習內(nèi)容的理解，拓寬思路。同時，小組合作能夠減輕負擔，培養(yǎng)團隊合作能力和發(fā)揮個人的特長，各種分工也能從不同角度促進了他們的媒介讀寫能力發(fā)展。

四、結論和啟示

本研究通過引入多元能讀寫的“設計”學習理念探索了大學英語課程中媒介讀寫能力培養(yǎng)的途徑。通過兩輪的行動，筆者發(fā)現(xiàn)基于多元讀寫理論的媒介讀寫教學模式能夠提高學生的媒介分析、評估和設計能力，有助于促進學生的多元文化意識和體裁意識的發(fā)展。但同時也發(fā)現(xiàn)學生的媒介語篇分析的條理性和闡釋深度仍需要改善，媒介語篇設計的恰當性和創(chuàng)造性平衡需要更好把握。本研究的關注點雖然是媒介讀寫能力，但學生在學習過程中為了聽懂授課，完成案例分析、小組討論、作文、媒介語篇分析和海報設計口頭報告等任務，他們的英語詞匯量、口頭表達和寫作能力也有一定的提升。當然，本研究也存在一定的局限性。首先，教學內(nèi)容涉及的多模態(tài)語篇分析理論雖然已簡化為以問題為導向的分析框架，但對學生來說仍有一定的認知難度。其次，由于篇幅所限，研究過程中收集的各類數(shù)據(jù)未能詳細呈現(xiàn)，而且研究的樣本數(shù)量和抽樣方法存在一定的局限性。因此本研究結果的普適性仍有待進一步檢驗。

總的來說，本研究嘗試從媒介讀寫和多元讀寫的角度對大學英語教學進行了改革嘗試。隨著越來越多二語習得研究者重視社會文化因素在二語習得中的作用[36]，筆者期望能夠更多的同行對大學英語課程中的社會文化讀寫教學進行研究，探討其實施的途徑，其對語言學習者語言水平、讀寫能力和文化身份等的影響。

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（責任編輯：夏雪）