石旭登　吳勇毅

[關(guān)鍵詞]漢語教師;負(fù)面經(jīng)驗;教學(xué)行為;反思;轉(zhuǎn)化機(jī)制

[摘要]漢語教師的負(fù)面教學(xué)經(jīng)驗直接或間接地影響著教師的課堂教學(xué)行為，在教師行為的形成和教師成長過程中起著重要作用。負(fù)面教學(xué)經(jīng)驗既具有負(fù)面的作用和影響，也可以引導(dǎo)教師朝正面的方向轉(zhuǎn)化，進(jìn)而在某種程度上促進(jìn)教師的成長和發(fā)展。本文基于教師敘事，探討了負(fù)面經(jīng)驗對教師教學(xué)行為的不同影響及其對教師發(fā)展的作用，以及反思機(jī)制在整個教學(xué)活動和教學(xué)過程中的重要性。

[中圖分類號]H195.3

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1674-8174（2019）02-0081-05

經(jīng)驗和理性是一枚硬幣的兩面，但理性的“超常發(fā)展和理性主義的過度張揚(yáng)，帶來教育內(nèi)部構(gòu)成和人性結(jié)構(gòu)的嚴(yán)重失衡。人的理性的發(fā)展在一定程度上是以非理性方面的壓制、壓抑甚至犧牲為代價的，人性上的不健全、人的個性的不完整構(gòu)成了20世紀(jì)人類教育的最嚴(yán)重的問題”。（李松林，2007）因此，回歸教師的經(jīng)驗世界，重新從人性的角度來看待教師所遭遇的一切以及相應(yīng)的行為，能對教師的行為具備更好的解釋力，同時也能避免冰冷的、技術(shù)主義的眼光來看待教師的成長，用對教師的處境有更多的同情和關(guān)注。

人生是一個充滿著跌宕起伏，交織著順境逆境的動態(tài)過程，課堂與人生在起伏不定這一特質(zhì)方面也有著共通性。課堂與教師的人生是存在互動關(guān)系的：教師人生的一部分是被課堂影響的，但來自課堂的影響卻并不一定是正面的。我們在關(guān)注鮮花與掌聲的同時經(jīng)常會忽略傷口，教師是如何在教學(xué)的場域進(jìn)行“自我治療”和自我超越就成為教師成長中一個有價值的問題。德國學(xué)者迪特里希·班納曾經(jīng)探討過困惑、震驚、失望等負(fù)面經(jīng)驗在教師教育中的不可忽視性。他認(rèn)為：“以日常用語我們可以將負(fù)面經(jīng)驗描述為那些我們不愿遭遇的經(jīng)驗”。同時他又指出：“在教育過程中，這些經(jīng)驗并不是那么消極，反之通過這些負(fù)面性還能獲得積極的意義”，“清理曾經(jīng)有的負(fù)面經(jīng)驗，對培養(yǎng)教育人才是不可缺少的一部分”。（迪特里?！ぐ嗉{，2004）但是在整個中國教育界，關(guān)于教師負(fù)面經(jīng)驗的研究非常少，只有余聞婧（2015）等極少數(shù)相關(guān)研究。余文指出：“教師的負(fù)面教學(xué)經(jīng)驗是那些讓教師或沮喪，或失望、或迷惑、或焦灼的消極經(jīng)驗，盡管這些負(fù)面教學(xué)經(jīng)驗會對教師的情緒、判斷和實踐產(chǎn)生干擾，但其中卻蘊(yùn)藏著揭示事實本質(zhì)、喚醒自我認(rèn)識和實現(xiàn)自由發(fā)展等積極價值?！睂ν鉂h語教學(xué)/漢語國際教育界對于教師和教師發(fā)展的研究才剛剛起步（吳勇毅，2015a），尚未有涉及漢語教師負(fù)面經(jīng)驗研究的專門文章發(fā)表。

對漢語教師的發(fā)展而言，揭示負(fù)面教學(xué)經(jīng)驗對其行為的影響，能讓教師們更有自主意識地來對待自己的模糊性的情緒，提高自身情緒調(diào)控的水平，同時更好地認(rèn)識教學(xué)過程中存在問題的本質(zhì)，并對自身現(xiàn)實的教學(xué)狀態(tài)和水平進(jìn)行超越。

本文基于深度訪談，以敘事的方式闡釋負(fù)面教學(xué)經(jīng)驗對教師行為的影響及其對教師發(fā)展所起的作用。

1.負(fù)面教學(xué)經(jīng)驗對漢語教師行為的正面導(dǎo)向

對于漢語教師而言，類似于困惑、震驚、沮喪、懊悔、懷疑、自責(zé)、緊張等等這樣的負(fù)面情緒以及教學(xué)中遭受挫折的種種負(fù)面經(jīng)驗，究竟會對其教學(xué)行為產(chǎn)生哪些影響？是不是如懷特海所說的那樣，“對不協(xié)和感受的經(jīng)驗就是進(jìn)步的基礎(chǔ)”。（阿爾弗雷德·諾思·懷特海，2014）通過以下的訪談，我們來揭示其中的一部分關(guān)聯(lián)：

筆者：自你從事對外漢語教學(xué)工作以來，有沒有特別不順利的時間階段，或者碰到過一些什么不順利的事情？（教學(xué)的或者生活的都可以算）

教師甲：這個有的，這個有的。我剛剛開始接觸這個工作的時候，其實我對教漢語沒有概念的。漢語是我的母語，所以以前沒有考慮過母語中的很多問題。我有一次碰到一位澳大利亞的老先生，我上課老講詞語的辨析，還喜歡做一些語法講解，這位老先生覺得這樣他的口語還是得不到鍛煉。后來他下課還是跟我談了，就是上你的課沒有進(jìn)步。這件事情對我蠻刺激的，就是我不可以這樣上了。因為他也是語言老師，在這邊教英語的，下課以后就有一些溝通什么的。所以我給他補(bǔ)課，因為他覺得沒有進(jìn)步嘛。我那個時候也是很緊張的，我不希望自己的課是這樣的效果。后來就給他補(bǔ)課，我也不清楚這樣有沒有效果。因為這樣的事情需要積累的，我一下子也不會進(jìn)步很快。有這么兩三年，我是在摸索怎么上這個漢語課。這兩三年的時間我也一直在學(xué)習(xí)怎么，上這個課。

通過漢語教師甲的自述，至少可以發(fā)現(xiàn)三個層面的問題：一是她原來所采用的“詞語辨析”“語法講解”這樣的教學(xué)模式在課堂上受到了挑戰(zhàn)，這種挑戰(zhàn)是一種打擊（“蠻刺激”，學(xué)生“沒有進(jìn)步”），直接影響了她的情緒和心理（“我不可以這樣上了”），“刺激”引起了“緊張”。但這種“緊張”中所包含的憂慮、焦灼、失望、迷惑等等情緒在某種程度上具有不可分解性，課堂中的負(fù)面情緒對當(dāng)事的教師是一種復(fù)合性的情緒，“緊張”并不僅僅只呈現(xiàn)出一種單一的情緒。二是教師為了應(yīng)對這樣的情緒壓力采取了一些主動行為，即其所說的“補(bǔ)課”（即時的）“摸索”和“學(xué)習(xí)”（較長時間的過程）。三是她在這一過程中并未清醒地或者說有意識地評估這一負(fù)面教學(xué)經(jīng)驗可能帶給她教學(xué)甚至是教師生涯的影響。她在訪談中對這一事件的不能忘懷其實從側(cè)面印證了這一事件在她（教師）成長過程中的長久影響。更進(jìn)一步分析，教師在事后對自己采取的主動行為（“補(bǔ)課”）并沒有足夠的評估能力，她用了“不清楚”來表述行為結(jié)果的不確定性，其中蘊(yùn)含著對自己信心不足和某種茫然的意識。但是，我們更應(yīng)該意識到的是，在此過程中，學(xué)生所說的“上你的課沒有進(jìn)步”，這一刺激性極強(qiáng)的語句，尤其還是出自一位年長的英語教師，所導(dǎo)致的對教師情緒的負(fù)面影響實際上強(qiáng)化了教師的問題存在意識，并直接促使她增加了改進(jìn)教學(xué)的投人行為，即在此后的“兩三年”內(nèi)，持續(xù)“摸索”和一直“學(xué)習(xí)”“怎么上這個漢語課”，負(fù)面的經(jīng)驗成為一種正面的引導(dǎo)。它不僅強(qiáng)化了教師對自身不足的意識，也因此而增加了自身的教學(xué)投人。

“個體處于失意的心境狀態(tài)時，會對情境中的細(xì)節(jié)給予反應(yīng)和注意。而個體處于合意的心境狀態(tài)時，就不會留意情境本身，從而運(yùn)用需要較少努力的策略來理解情景并對此作出反.....相應(yīng)的，失意的感情可能會導(dǎo)致投人的延長或增加”（舒爾茨，2010）。在實踐中，我們發(fā)現(xiàn)：很多新手漢語教師在無法應(yīng)對學(xué)生的問題或質(zhì)疑時常會去請教老師、同事或查閱工具書等，上課遇到挫折或者不受學(xué)生歡迎也會去同事課堂觀摩學(xué)習(xí)，有的甚至改變自己的外表或形象來迎合學(xué)生，其實這些都是負(fù)面經(jīng)驗對教師行為產(chǎn)生的影響。由于這類負(fù)面經(jīng)驗基本上來源于課堂教學(xué)的現(xiàn)場，而未能被教師在現(xiàn)場直接消化，因此具有一定的滯后效應(yīng)和延時性。它們雖然可能一時不會引起教師課堂教學(xué)行為發(fā)生大的變化，但卻對教師的長期行為構(gòu)成了一定的導(dǎo)向，只要教師能正確認(rèn)識，對其成長是大有益處的。

2.負(fù)面教學(xué)經(jīng)驗對漢語教師行為的負(fù)面影響

并不是所有源于課堂教學(xué)的負(fù)面經(jīng)驗都能對漢語教師的行為有積極的導(dǎo)向作用，并對促進(jìn)其成長具有積極意義。由于負(fù)面經(jīng)驗被教師個體接受和轉(zhuǎn)化的過程不同，也可能產(chǎn)生消極的作用。通過一系列基于訪談的教師敘事，我們發(fā)現(xiàn)負(fù)面教學(xué)經(jīng)驗至少有三種情形會對漢語教師行為產(chǎn)生負(fù)面影響：一是教師會對教學(xué)中的負(fù)面經(jīng)驗進(jìn)行外部歸因，即認(rèn)為負(fù)面經(jīng)驗的產(chǎn)生是源于學(xué)生的問題、缺陷或其他外部原因（比如教學(xué)設(shè)備太差、教室外面太吵）。教學(xué)事件中的負(fù)面經(jīng)驗使教師變得更氣惱和憤懣，這種情緒會使自身的教學(xué)行為走向更自行其是的方向。二是教師對教學(xué)中負(fù)面經(jīng)驗的接受和消解只具有應(yīng)急性，并未為教師的長期發(fā)展提供任何增益，比如以“漢語就是這么說的”，“你記住就是了，沒有為什么”來應(yīng)付學(xué)生，過后就忘了。三是教師在應(yīng)對處理負(fù)面經(jīng)驗的時候影響了自我效能感，從而喪失了部分工作信心，導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計的水平越發(fā)下降，長此以往，可能會中斷其漢語教師的職業(yè)生涯。

第一種情形比較復(fù)雜，引起的原因多樣，可能源自教師的“自以為是”，也可能源自教師固有的教學(xué)觀念和對學(xué)生行為的不同理解等。例如：

教師乙：說這個學(xué)期吧，我教的這些德國學(xué)生就是不想一起念課文，他們說在德國沒有一起念課文的習(xí)慣。我告訴他們這是中國，中國學(xué)校都這樣，你們應(yīng)該入鄉(xiāng)隨俗改變自己的一部分習(xí)慣，可這些學(xué)生就是不想一起念。后來我也有點生氣，一定要他們一起念，可是他們配合得其實不好，這我也沒有多大辦法。這些學(xué)生特別固執(zhí)。

從這段話中，我們可以看出，教學(xué)問題的出現(xiàn)已經(jīng)包含了教師對文化差異了解的缺乏或者說是跨文化能力的某種欠缺，固有的母語文化傳統(tǒng)和教學(xué)觀念構(gòu)成了這位教師教學(xué)行為中的某些特質(zhì)（比如堅持要學(xué)生齊聲朗讀課文），而教師對學(xué)生行為的最后歸因是“學(xué)生特別固執(zhí)”。在教學(xué)過程中，這位漢語教師并不打算改變自己的教學(xué)習(xí)慣去順應(yīng)學(xué)生;相反，學(xué)生的所謂“固執(zhí)”，或者說學(xué)生沒有尊重教師的文化習(xí)慣，在某種程度上導(dǎo)致了這位教師更深的不快。可以想象的是，這位教師的課堂教學(xué)行為也可能會給德國學(xué)生造成教師“固執(zhí)”的印象，并進(jìn)而影響他們對教師的評價（而事實恰恰就是如此）。教師的這種“遭遇”最終并未隨課堂時間的終止而結(jié)束，而是在師生雙方心里產(chǎn)生了不好的情緒投影，對教師和學(xué)生而言，這一負(fù)面經(jīng)驗的影響還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有結(jié)束。它有可能導(dǎo)致這位教師不僅是氣惱，甚至?xí)Φ聡鴮W(xué)生形成某種刻板印象，以至于在以后的教學(xué)生涯中對教授德國學(xué)生心存戒備或盡量回避。這樣一來，教師在教學(xué)中遭遇的負(fù)面經(jīng)驗就會讓其行為的某些方面朝著負(fù)面的方向進(jìn)行改變。在教學(xué)實踐中，除了文化差異導(dǎo)致的行為差異外，教師的教學(xué)觀念和學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念如果不能很好地匹配，也很容易導(dǎo)致教師出現(xiàn)此類問題（吳勇毅，2015b）。

第二種情形主要是由發(fā)生在課堂中的教師應(yīng)急行為所導(dǎo)致。教師在這樣的情形中很清楚自己的尷尬或者困窘等是源自于自己知識和能力的欠缺。但為了化解自身的危局和困境，教師采用了應(yīng)急手段。在課堂觀察中常見的情形是教師在碰到學(xué)生有關(guān)漢語知識的疑問時，隨意作答或者輕易做出推斷和結(jié)論，而這些回答并非就是對的。其實任何學(xué)科的教師都會在課堂上遭遇學(xué)生提問，并有可能產(chǎn)生困窘。如果經(jīng)常以草率應(yīng)答的方式化解一時的困窘，很可能使教師產(chǎn)生對自我機(jī)智（比如為自己的小聰明和機(jī)靈暗自得意）和知識的夸大判斷。這樣一來，課堂中產(chǎn)生的負(fù)面經(jīng)驗則會被忽略，而教師由于“及時”化解了自身的困窘和危機(jī)反而產(chǎn)生了沾沾自喜的“正面”情緒。對漢語教師而言，依賴機(jī)智解決語言教學(xué)問題有一定的積極意義，但也容易使教師淡化問題意識，從而對自己學(xué)習(xí)和提高的要求降低，這類行為的產(chǎn)生對漢語教師的知識和能力的發(fā)展是有害的。

第三種情形是遭遇到負(fù)面教學(xué)經(jīng)驗后教師的自我效能感受影響，對實現(xiàn)自己目標(biāo)的能力評估下降。高申春（2000）在評論Bandura的自我效能理論時就指出：“在面臨可能的不幸、災(zāi)難等厭惡性情境條件時，自我效能感決定了個體的應(yīng)激狀態(tài)、焦慮反應(yīng)和抑郁的程度等心身反應(yīng)過程。這些情緒反應(yīng)又通過改變思維過程的性質(zhì)而影響個體的活動及其功能發(fā)揮”。（高申春，2000）他進(jìn)一步指出：懷疑自己處理、控制環(huán)境的潛在威脅的人會以充滿危險性來評估自身的環(huán)境并體驗到“強(qiáng)烈的應(yīng)激狀態(tài)和焦慮喚起，并以各種保護(hù)性的退縮行為或防御行為被動地應(yīng)對環(huán)境”。當(dāng)漢語教師遭遇課堂負(fù)面經(jīng)驗時，教師自己感覺到能力缺失、自信喪失、成就感消失，從而導(dǎo)致由于教學(xué)自信的不足而出現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量下降，甚至因為自我效能感的下降而放棄更多的努力和投人，覺得自己無從下手或者覺得怎么努力也不會成功。在這類情形中，課堂中的負(fù)面教學(xué)經(jīng)驗對教師的教學(xué)行為具有較大的負(fù)面影響：

教師丙：我教了三年漢語?？墒亲罱砸言絹碓?jīng)]有信心了。我本科和研究生都是學(xué)文.學(xué)的，感覺自己在語言方面沒什么悟性。學(xué)生問我的問題雖然勉強(qiáng)都回答了，但是有時學(xué)生根據(jù)我的說明經(jīng)常舉出反例來。比如我跟他們說副詞“才”經(jīng)常表示晚，“我八點才起床。”可學(xué)生就會問我“你才二十三歲就結(jié)婚了？”中的“才”是表示晚嗎？我知道其實講得不對有時學(xué)生是知道的。所以我自己覺得以后還是去找一些別的兼職工作吧，不想教漢語了。

在這一敘述中，我們可以清楚地看到，新手教師的負(fù)面教學(xué)經(jīng)驗不僅引起了其自我效能感的下降，而且進(jìn)一步使這名新手教師做出了改變職業(yè)的決定。盡管轉(zhuǎn)型有時是以自我“提升”的名義而進(jìn)行，但這并不能掩蓋某些教師不勝任漢語教學(xué)工作的本質(zhì)，其真實的心理驅(qū)動有些是不足為外人道的。誠然，漢語教師自我效能感的下降并不僅僅源于知識和能力的缺失，也跟教師的心理和性格的某些特質(zhì)有關(guān)，這又是另一個有待研究的問題。

3.漢語教師的教學(xué)反思機(jī)制對負(fù)面教學(xué)經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化作用

在負(fù)面教學(xué)經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為教師發(fā)展的積極因素的過程中，教師的反思機(jī)制就變得非常重要了。關(guān)于反思，黑格爾（1983）認(rèn)為：反思“以思想的本身為內(nèi)容，力求思想自覺其為思想”。在黑格爾看來，反思是一種事后的思維，它是“對思想的思想”。但現(xiàn)在有很多學(xué)者認(rèn)為反思不僅僅是一種事后反思，舍恩（2012）就提出了“行動中反思”的觀點，他指出：“當(dāng)一個人正試圖處理令自己困惑、麻煩、或有趣的問題時，他也同時會對其行動中隱含的理解進(jìn)行反思，這些理解被他揭露、批判、重組并融人到未來的行動中”。范梅南（2001）則提出了反思的第三個層次，其中就包括行動前反思，他認(rèn)為行動前反思有兩種類型：一種是“需要處理教學(xué)情境的期望性反思”，另一種是“更加系統(tǒng)的以任務(wù)為中心的課程計劃方面的反思”。范梅南認(rèn)為第一種反思的目的是需要采取合適的行動，而第二種反，思的目的則是進(jìn)行教學(xué)的“超前準(zhǔn)備”。

我們先來看漢語教師遭遇負(fù)面經(jīng)驗時的行動中反思。心理學(xué)中很早就有關(guān)于人的元認(rèn)知監(jiān)控的研究，元認(rèn)知監(jiān)控“是指對個體正在進(jìn)行的認(rèn)知活動進(jìn)行監(jiān)測、調(diào)節(jié)和控制的動態(tài)過程”。其中，“元認(rèn)知監(jiān)測是指對自己的認(rèn)知過程和知識的主觀評估，而元認(rèn)知控制是根據(jù)元認(rèn)知監(jiān)測的信息對認(rèn)知活動進(jìn)行調(diào)整，包括糾正錯誤、調(diào)整思路、選擇策略”。（慕德芳、陳英和，2013）教師在教學(xué)活動中對自己教學(xué)的“元認(rèn)知監(jiān)控”本身就是一種反思能力。它主要體現(xiàn)為對正在進(jìn)行的教學(xué)活動是否成功的評價，如果教師把自己當(dāng)下的教學(xué)評估為不成功，則必須及時調(diào)整思路，重新選擇更合適的教學(xué)策略，這是最典型的“行動中反思”的過程。范梅南也把教師在行動中的反思看作是“現(xiàn)場決策的反思”。不過，范梅南（2001）認(rèn)為教師的行動中反思有些與眾不同：因為教師的行動中反思不一定是解決問題而是思考問題的意義，而且“有意義的問題是不能一次就永遠(yuǎn)解決或根除的”，“教育學(xué)的問題（疑問、困境、困難）永遠(yuǎn)也不會消失”。

漢語教師對課堂中遭遇的負(fù)面經(jīng)驗所做的反思有相當(dāng)一部分是針對問題解決的，例如學(xué)生的消極反饋經(jīng)由教師判斷認(rèn)為是由教師的講解不全面造成的，教師則會采取一些補(bǔ)救性措施來進(jìn)行更正和調(diào)整。但也會存在一些一時解決不了的困難，它迫使?jié)h語教師進(jìn)行關(guān)注和思.考，而這些關(guān)注持久下去就很可能會成為教師成長的階梯：

筆者：你班上有沒有一些特別困難的學(xué)生？教師丁：有呀。剛開始的時候，我關(guān)注點最多的還是那些比較差的學(xué)生?？墒呛髞硎苓^傷，到后面我發(fā)現(xiàn)我沒有放棄他們，他們放棄我了。我也能理解，他們主要是跟不上，特別是漢字不好的同學(xué)，他們有個什么事（有工作的、有見朋友的、有旅游的）不來幾次，后面就很難跟上。而且，這部分學(xué)生下課之后自己也不會主動練習(xí)。

這位教師面對的困窘并沒有解決，但卻促使其反思影響學(xué)生語言學(xué)習(xí)的深層次問題、原因，如果這種反思能延續(xù)，就很可能幫助這名教師成長。

我們再來看一下漢語教師的行動后反思，這是一般意義上的反思概念。這類反思是追溯性和回憶性的，它發(fā)生在教師的課堂行為之后，是教師對已然行為的回顧、總結(jié)和評判。在教學(xué)過程中，教師在教學(xué)現(xiàn)場對出現(xiàn)的問題已經(jīng)采取了行動（無論是何種方式的），可如果這些行動的恰當(dāng)性和合理性難以評估的話，教師就需要反思總結(jié)。在遭遇負(fù)面教學(xué)經(jīng)驗之后，教師的行動后反思主要體現(xiàn)為對這些經(jīng)驗的理解、評估、判斷和升華。上文中，我們提到的教師甲雖然對所面臨的問題一時找不到合適的解決對策，但卻一直在“摸索”和尋找，就源于對這類負(fù)面教學(xué)經(jīng)驗的正確認(rèn)知和行動后的反思。

漢語教師的一個工作特點是他們的教學(xué)任務(wù)經(jīng)常重復(fù)，但接受我們訪談的漢語教師都認(rèn)為他們的先前的教學(xué)計劃在進(jìn)行下一輪教學(xué)前還是需要根據(jù)教學(xué)對象的差異不斷進(jìn)行調(diào)整和修改，這就是行動前反思：

筆者：你一定使用過同樣的教材教過不同水平的學(xué)生吧？在這種情況下你會不會利用原來使用過的教案？

教師乙：會的。但是每個學(xué)期會改。因為話題會碰到來自各個不同國家和背景的學(xué)生。我以前有空的時候是每個例句都設(shè)定好是問誰的，問在他身上才會出彩。他的經(jīng)歷大家都知道的，大家會心一笑，這才好的。你不然一個個問題沒準(zhǔn)備好，問下去是沒效果的。每年的時事新聞也都會變，變是肯定需要的，但改動比例也不是太大。

這段敘述雖然很短，但呈現(xiàn)出來的內(nèi)涵卻很深。這位漢語教師在教學(xué)準(zhǔn)備中，特別清楚地體現(xiàn)了“行動前反思”的基本特征。這位教師的教學(xué)準(zhǔn)備過程是基于對每位學(xué)生個人現(xiàn)實情況的“閱讀”和對他們心理特征和行為特征的不斷推演而產(chǎn)生的，是一個類似于開放的準(zhǔn)對話系統(tǒng)。但其中特別有啟示性的闡述是：“你不然一個個問題沒準(zhǔn)備好，問下去是沒效果的”。這其實隱含著教師之前遭遇過的負(fù)面經(jīng)驗，而教師在下一個行動前所進(jìn)行的反思是正在對自身的負(fù)面教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行超越。這就是“行動前反思”的特殊意義。

“以反思型實踐家為模式的教師進(jìn)行著比技術(shù)熟練者模式的技術(shù)型實踐遠(yuǎn)為錯綜復(fù)雜的實踐，他們的實踐是作為文化的、社會的、政治的、倫理的、實踐的復(fù)合體加以展開的。在這里展開的教與學(xué)，超越了教育學(xué)、心理學(xué)的范疇，幾乎涉及文學(xué)、藝術(shù)、社會學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、文化人類學(xué)、語言學(xué)、倫理學(xué)、哲學(xué)等人文社會科學(xué)研究的所有領(lǐng)域的理論知識”。（佐藤學(xué)，2003）對一名漢語教師而言，其負(fù)面的教學(xué)經(jīng)驗是否能夠得到升華和轉(zhuǎn)換，既取決于教師個人的反思能力，也取決于這些負(fù)面的個人經(jīng)驗與整個社會文化的互動結(jié)果，這需要我們更進(jìn)一步的研究和探討。

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The Influence of Negative Teaching Experience on Chinese Teachers' Behavior：

A Narrative- -based Interpretation

Shi Xudeng， Wu Yongyi

（ School of International Chinese Studies/Institute of Applied Linguistics， East China Normal University，

Shanghai 200062， China ）

Key words ： Chinese teachers ; negative experience ; teaching behavior; reflection ; transformation mechanism

Abstract： The negative teaching experience of Chinese teachers directly or indirectly affects teachers ’classroom teachingbehaviorand plays an important role in the formation of teachers’behavior and their professional growth. Although negativeteaching experience has a negative effect and influence， it can also be used to guide teachers to change in a positive directionand， to a certain extent， to promote the growth and development of teachers. Based on teachers' narration， this paper exploresthe different effects of negative experience on teachers ’teaching behavior， its role in teachers ’development， and theimportance of reflection mechanism in the teaching activities and the teaching process.