邵晶　李彬

[關鍵詞]對外漢語教學;伴隨性詞匯習得;詞義處理策略;閱讀理解;推演;查詞典

[摘要]二語學習者在閱讀過程中會附帶的習得一些詞匯，稱為伴隨性詞匯習得。但是在漢語作為第二語言的習得研究中，伴隨性詞匯習得究竟如何發(fā)生，以及哪種詞匯加工方式會更利于伴隨性詞匯習得并無明確結論。本文通過調查韓國初、中級留學生在閱讀中加工生詞的方式，試圖揭示漢語伴隨性詞匯習得的過程，并調查不同的詞匯加工方式對詞匯學習的影響。通過閱讀理解測試及訪談，研究者首先記錄分析了韓國受試在閱讀中處理生詞的主要方式和方法。一周后，受試再次接受測驗，檢查他們在閱讀中獲得的詞匯知識是否能有效保持。結果表明查詞典和推測詞義這兩種能產型的學習策略是受試常用的詞匯處理方式。從生詞測試結果來看，兩種方式各有優(yōu)缺點。本文的結果有助于加深對漢語詞匯習得的理解，能夠為對外漢語詞匯教學提供指導意義。

[中圖分類號]H136;H196.4

[文獻標識碼]A

[文章編號]1674-8174（2019）02-0071-10

0.研究背景

學習者在二語閱讀的過程中除了完成閱讀任務，還會附帶學習大綱要求以外的詞匯。與有針對性的詞匯學習不同，這種詞匯積累是閱讀理解過程的副產品，稱做伴隨性詞匯學習（Krashen，1989）。在以英語（或其他語言）為第二語言研究中，大量實證研究表明此種伴隨性學習對詞匯認知和積累有明顯幫助（Hulstijnz，1992;Paribakht&Wesche，1993，1997;Fraser，1999），同時其成效受一系列因素影響，例如學習策略、生詞出現(xiàn)頻率及語境等，其中較重要的是生詞加工方式（Kintsch&Mross，1985;Hamada，Horiba&Fukaya，2015）。Fraser（1999）提出學習者處理生詞的方式主要有三種：忽略該詞繼續(xù)閱讀、推測詞義或者查詞典。由于關注是習得的首要條件，所以顯而易見，忽略生詞最不利于詞匯習得（Ellis，1994;Schmidt，2001、2012），但究竟推測詞義和查詞典哪種方式對伴隨性詞匯學習更有效，各家看法不一。有些研究者認為根據(jù)上下文（或已有知識）推測詞義，是伴隨性詞匯學習的前提條件，以及獲取詞匯知識最主要的途徑（SchoutenvanParreren，1989;Haastrup，1991;Hu&Nssaji，2012）。相反，查詞典會打斷閱讀過程，而且學習者不容易找到詞條或者適合的釋義，效率并不高，因此很多研究不鼓勵學習者閱讀時頻繁使用詞典（Dubin，Eskey&Grabe，1986;Carrell，Devine&Eskey，1988）。但是也有學者提出不同意見，例如，有研究發(fā)現(xiàn)遇到生詞查詞典的學生生詞測試的成績高于猜測詞義的學生（Knight，1994;McCreary&Dolezal，1999）。Chen（2011）比較了中國大學生在閱讀英語材料時有詞典輔助（詞典組）和無詞典輔助（推測組）的詞匯習得。詞匯正確率測試和保持測試中詞典組的成績都高于推測組，證明使用詞典比單純推測詞義的學習效果好。Scholfield（1999）也認為查詞典的優(yōu)勢在于所獲取的信息比猜測的更加準確，因此更有利詞匯習得。還有研究進一步指出，查詞典之后做筆記對詞匯學習幫助更大（Tahririan&Sadri，2013）。相比英語教學中對伴隨性詞匯習得的廣泛關注，在漢語作為第二語言習得研究領域，有關研究相對較少，也主要集中在推測詞義一種方式上。例如，錢旭菁（2003）指出與英語學習相似，對外漢語閱讀中的詞匯學習同樣受詞匯量、語境及詞頻等因素的影響。隨后，錢旭菁（2005）追蹤調查了一個日本學生學習生詞過程中如何運用已有知識推測詞義。此外，也有學者探討了上下文語境（干紅梅，2011），詞語結構類型（許艷華，2014）如何影響詞義推測。江新、房艷霞（2012）調查研究了對三種不同條件下歐美和日本留學生如何猜測漢語雙音復合詞，發(fā)現(xiàn)將語境線索和構詞法線索結合來猜測詞義的結果最好。另外，復合詞的結構方式也對猜測詞義產生影響，而且母語文字背景可能影響詞義猜測的效果。房艷霞、江新（2012）隨后提出中級水平的外國學生在不同條件下猜測語義存在明顯個體差異：大部分被試能夠整合語境和構詞法信息，但有的過份依賴單一的方式或線索，比如只依賴語境或構詞法。吳思娜（2016，2017）進一步印證利用語境信息推測詞匯含義對閱讀理解有重要的直接和間接作用。趙新義、樸愛華（2016）通過留學生調查問卷發(fā)現(xiàn)他們常用的詞義猜測策略包括語境策略、語素策略、背景知識策略和漢字策略?；谡Z境和語素對猜測詞義的作用和影響，趙瑋（2017）對比了在教學中使用“語素法”和“語境法”的不同效果，并提出二者效果類似，均應在教學中給予指導。除此之外，還有少數(shù)研究比較了其他策略在伴隨性詞匯習得中的作用和效果，例如朱勇（2004）對比了邊注和查詞典兩種方法，指出邊注較為有益，但與查詞典結合效果更好。

1.研究設計

如文獻綜述所示，以往研究主要探討了漢語作為二語學習中推測詞義對伴隨性詞匯習得的影響，但較少關注其他學習策略。因此關于對外漢語學習中的伴隨性詞匯學習，尚有許多問題亟待回答。例如，學習者如何處理閱讀材料中詞表外的生詞？以往研究中發(fā)現(xiàn)的三種策略，即忽略生詞，查詞典和推測詞義，在漢語作為第二語言閱讀中的成效如何？不同方式策略對正確理解詞義以及詞匯知識的保持有什么樣的影響？為解答以上問題，本研究調查了韓國留學生如何處理漢語閱讀理解中遇到的生詞，也檢測了他們的處理方式在詞匯理解和保持上的成效。

1.1研究對象

在大學就讀的6名韓國留學生自愿參加了本次實驗。他們的漢語水平為準中級，學習漢語的時間為兩個學期。

1.2實驗材料

8篇閱讀理解文章，分別選自劉立新主編《初級漢語閱讀與寫作》教程以及周小兵主編《中級漢語閱讀教程》。每篇文章后均配有閱讀理解問題。

1.3實驗流程

每名被試每周單獨與研究人員面談一次，完成文章閱讀理解（單數(shù)周）和詞匯測試（雙數(shù)周），共計八周完成所有閱讀和測試任務，每位受試共接受面談十六次。每次單數(shù)周，被試閱讀完文章并回答問題。之后，研究員請被試報告其閱讀中遇到的生詞。具體做法為：研究員詢問并記錄受試是否遇到生詞，每個生詞又是如何處理的：忽略、查詞典還是猜測詞義。我們會引導受試盡量回憶處理生詞的詳細過程。訪談全程錄音并轉寫成文字材料。

隨后一周即雙數(shù)周再次面談（即延時測試），測試詞匯保持情況，用以對比分析閱讀遇到生詞處的處理方式對詞義保持的影響。測試詞匯均來自受試前一周匯報的生詞，挑選時兼顧詞匯處理方式。由于每個被試報告的生詞不同，使用的加工方式也不同，因此在延時測試中每個被試的生詞條目和數(shù)量都不同。在延時測試中，所有生詞均列印在紙上，被試需要寫出詞義，研究員隨后再溝通確認。為了解測試期間，除本研究外被試是否另有接觸生詞，每次詞匯測試后，研究員會逐詞詢問被試本星期內是否在課堂或者其他場合接觸或者學習過所測生詞。所有被試都明確表示并未在研究之外的場合或者通過其他途徑再次接觸或者學習所測生詞。

2.實驗結果

2.1詞匯加工方法的使用頻率

6名受試匯報在8篇文章中一共遇到并處理了620個生詞（見表1），主要使用了三種方法兩種策略來處理生詞。這三種方法為：

根據(jù)語境猜測詞義，查字典獲得詞義、忽略生詞。（6名韓國被試使用的都是電子詞典，顯示的為漢韓雙語釋義。）兩種策略為：單獨使用一種方法獲得詞義（例如查字典）、同時使用兩種方法（例如推測詞義加查詞典）。如圖1所示，被試中使用單一方法的占90.8%，兩種結合的僅占9.2%。單一方法中最常用的是推測詞義，忽略生詞次之，查詞典最少。

關于推測詞義，前人研究指出生詞處理有兩種方式：詞語識別（wordidentification）和詞義歸納（sesensecreaation）（Fraser，1999;錢旭菁，2005）。前者借助學習者的心理詞典推測詞義，后者則依賴上下文語境線索推測詞義。前種方式可能激活心理詞典中和目標詞有關聯(lián)的詞，這些被激活的詞可能來自母語（L1詞語識別），也可能來自目標語或者學習者所熟悉其他語言（L2詞語識別）。如前所示，本研究的受試明顯較依賴推測詞義。因此，我們進一步分析了訪談和測試結果，以期更詳盡的探討詞義推測的過程。根據(jù)受試反饋和統(tǒng)計計算，他們遇到生詞且選擇推測詞義時，10%的情況無法回憶起來，其它90%的情況下會有意識地借助各種語言手段：利用詞義歸納，即借助語境推測詞義（61%）;通過詞語識別來提取詞義（29%）。而后一種情況下，利用L2詞語識別占65.3%，利用L1詞語識別占34.7%。我們用六個實例來簡要闡述推測詞義的兩種方式，其中例1到例4為詞語識別，例5和例6為詞義歸納。例1為利用韓語中和漢語相近的字形因素進行推測（L1詞語識別）。例2是利用字形因素把目標詞和已學過的漢語詞關聯(lián)起來進行推測（L2詞語識別）。例3是通過目標詞的發(fā)音聯(lián)想到韓語的詞來推測詞義（L1詞語識別）。例4是通過發(fā)音聯(lián)想到漢語中的詞來推測詞義（L2詞語識別）。而例5和例6是根據(jù)上下文語境歸納詞義。這些實例中，受試的推測并非全部正確，如例5中雖然詞義歸納符合句子情景，但是詞義提取并不準確。

（1）研究者（以下簡稱“研”）：“怪獸”是什么意思？

受試：我覺得這個monster的意思。

研：為什么是“monster”的意思？

受試：我看到前面有“怪”，“怪物”在韓語里是monster的意思。獸不知道，我這樣猜。

（2）研：“洞”是什么意思？（原文：墻上的洞）

受試：我認為是“洞房”的意思。

研：為什么是“洞房”的意思？

受試：前幾天在中國文化課，我們學了中國的婚禮，結婚的人進這個“洞房”，是這個字，所以我猜是洞房的意思。

（3）研：“成分”是什么意思？

受試：這個“成分”，是比如說，水果里有維他命的成分。

研：為什么是這個意思？

受試：這個“成分”和韓語的發(fā)音很像，我讀這個詞，然后想到是這個意思。（4）研：“間斷”是什么意思？

受試：簡單的意思。

研：為什么是“簡單”的意思？

受試：間斷……和簡單的發(fā)音很像。

（5）研：“揉”是什么意思？（原句：乞丐揉揉眼睛，發(fā)現(xiàn)四周沒人……

受試：“左看看右看看”的意思。

研：為什么是這個意思？

受試：他眼睛這個動作，然后發(fā)現(xiàn)四周沒人，我猜是左看右看的意思。

（6）研：“酬金”是什么意思？（原句：答應給撿到狗的人兩萬元酬金……

受試：我不知道這個字怎么讀，但是是“錢”的意思。一般丟了東西，但是東西很重要或者很貴的，主人給他這樣的錢。

2.2詞匯學習成效：閱讀后即時測試時的正確率

面談結果顯示韓國學生處理閱讀中遇到的生詞主要有四種方式：推測詞義、忽略生詞、查詞典以及推測詞義和查詞典并用。其中推測詞義最常用，又可進一步細分為兩種不同的子方法。圖2展示了這些加工方式和方法之間的關系。下文我們進一步檢測這些方式和方法的學習效果：它們能否幫助受試獲得準確詞義？能否帶來較好的詞義保持率？

我們首先將受試在訪談中匯報的生詞逐一記錄，之后分析其閱讀時是否獲得了準確詞義，一周后測試受試是否能再次記起當時已準確理解的詞義。參考前人研究（Fraser，1999;錢旭菁，2005），本實驗將受試對詞義理解的程度歸類為三種：第一，完全理解（詞義符合上下文語境），例如“增加”理解為“越來越多”。第二，部分理解（詞義部分誤解、遺失不全或者比較模糊），例如“清潔工”理解為“公司職位的一種，職位最低的”。第三，完全不理解（或者理解錯誤），例如“竊竊”理解成“所有的，都”。據(jù)此分類得到的詞義理解正確率如表2所示。首先，推測詞義時完全正確理解詞義的概率大概為37%。查詞典時完全理解詞義的比例很高，達到66%。兩者結合后的理解正確最高，達到87.7%。以上數(shù)據(jù)表明，在閱讀過程中，受試把推測詞義和查詞典結合起來學習生詞詞義時正確率最高。

由于推測詞義使用頻率最高（41%），我們又進一步統(tǒng)計了其包含的兩種方法（歸納詞義，詞語識別）的理解正確率，結果見表3。詞義歸納效果并不理想，完全理解詞義的比例在29%左右;而更多情況下（38%）這種方法得到的詞義是完全錯誤的。詞語識別下的目標語詞匯關聯(lián)（L2詞語識別）和歸納詞義效果相似：完全理解詞義的情況只占三分之一左右。相比之下，通過母語（韓語）詞匯關聯(lián)識別（L1詞語識別）的正確率最高，接近80%。主要原因大概是韓語中有部分漢字和漢語詞義相同或相近。前人研究（Fraser，1999）曾指出母語和目標語的相似度決定母語利用率和目標語詞義的正確理解程度。本研究也證明漢語韓語共存的相似漢字為韓國學生推測漢語詞義提供了有效幫助。

2.3延時測試：詞義保持率

詞匯處理方式對詞匯學習的影響，除了詞義理解正確率以外，還體現(xiàn)在詞匯知識的保持率上，因此，我們在每次閱讀任務完成一周后進行延時測試，用以檢驗受試是否能回憶起在閱讀中學到的生詞詞義，以此來對比分析閱讀時處理生詞的方法對詞義保持的影響度。八個受試共匯報了620個生詞，其中他們確認忽略的詞為200個，這200個生詞沒有出現(xiàn)在延時測試中。延時測試詞匯從余下的420個生詞中選出，按照三種處理方式挑選：推測詞義、查詞典、推測詞義與查詞典并用，每種方式各選約50%。因此，推測詞義學習的生詞約110個，查詞典學習的生詞74個，兩者結合學習的生詞28個，共選取212個漢語詞用于詞匯保持測試。由于被試所報告的生詞不全相同，因此他們被測的詞和數(shù)量也不盡相同。圖3總結了在延時測試中所有被測詞的保持率。當受試單獨使用推測詞義或查詞典時，詞匯保持率分別是38.9%和36.7%。兩者結合使用時詞匯保持率上升到57.1%。在推測詞義時，L1詞語識別所獲得的詞匯保持率最高，達到70.9%。而L2詞語識別和歸納詞義保持率依次大幅遞減，分別是48.1%和27.1%。

3.討論

本研究調查了韓國留學生在漢語閱讀過程中如何處理生詞，并檢測了不同處理方式方法的成效。我們發(fā)現(xiàn)受試主要采用四種詞匯加工方法，即推測詞義、忽略生詞、查詞典以及推測詞義和查詞典并用。其中單獨使用推測詞義的頻率最高，推測詞義和查詞典并用的頻率最低，但使用后者時正確率和保持率最高。

我們也發(fā)現(xiàn)受試在閱讀時忽略掉了近三分之一的生詞，這一數(shù)據(jù)與前人研究相近，如錢旭菁（2003）匯報的40%。因為缺少認知嘗試和加工，這些詞談不上學習或者習得，所以這種處理策略為“非能產性的”（Fraser，1999）。習得認知模式（Ellis，1994）認為通過閱讀達到初步的詞匯習得至少需要三步，即關注（attention），排練預演（rehearsal），加工（elaboration）。關注是習得的首要條件，而加工越深詞匯習得的可能性越大。Schmidt（2001，2012）提出的“關注假說（noticinghy-pothesis）”也指出第二語言習得很大程度上取決于學習者的關注程度和對語言輸入的敏感程度。大量的語言輸人如果沒有被注意到，內化成語言知識的可能性就大大減小。因此，大量忽略生詞不利于詞匯習得，而學習者主動處理查詢陌生詞匯時（推測詞義、查詞典等）采用的是能產性策略。正確理解或者部分理解的詞義能較好的保持在中長期記憶中。

3.1查詞典與推測詞義的成效比較

前文提到就是否允許或鼓勵學生在閱讀中查詞典，各家看法不一。上世紀八九十年代占主流的觀點是閱讀時應該盡量少使用詞典（Carrelletal，1988），而多使用效率更高的推測詞義。我們在閱讀測試后的訪談中也發(fā)現(xiàn)，學習者查字典常常找不到詞條，又或者詞條釋義太多無法選擇。這些情況占查詞總數(shù)的5%左右。另外，有些生詞學習者已經查過詞典，但還是會遺忘詞義。經統(tǒng)計，查詞典后忘記詞義的情況占查詞總數(shù)的13.4%，而且保持測試中這些詞也無法記起。也就是說查詞典學習沒有刺激即時記憶，也沒能保存到中短期記憶，如例7。

（7）研：“存在”是什么意思？

受試：這個詞我以前也見過，不明白

意思，所以去查詞典，不過查過之后又忘了。

盡管查詞典學習生詞有明顯的不足，但查詞典的優(yōu)勢在于詞義理解完全正確率（66%）比推測詞義（37%）高出很多。以往研究認為推測詞義比查詞典更有效（Hu&Nassaji，2012），認知加工的程度較深。本研究認為推測詞義的確是學習者處理生詞時最常用的方法，但完全理解正確率卻遠低于查詞典。推測得來的詞義無論正確與否，我們在訪談中都沒有受試匯報發(fā)生像查詞典后出現(xiàn)遺忘詞義的情況，而且詞匯測試表明這一方式的詞義保持率也略高。另外，本實驗中發(fā)現(xiàn)推測詞義與查詞典合用的情況共57例。根據(jù)受試在深度訪談中的報告，假如僅僅依靠語境推測詞義，理解全部準確的只有10例，即準確率僅為17.5%。剩余47例得到的均為不正確的詞義，即如果查詞典可能將正確率提升至82.5%。受試的訪談報告也證實了這一假設，猜測之后緊接著查詞典確認詞義可以糾正大部分錯誤理解，如例8。

（8）研：“駕駛員”是什么意思？

受試：我看到“員”，猜是“服務員’的意思。后來查詞典，知道是“driver”。

綜上所述，我們的研究數(shù)據(jù)表明推測詞義和查詞典各有優(yōu)缺點，兩者結合即先推測詞義再查詞典確定，既能保證詞義正確也能有效提高詞義保持度。推測詞義是能產性策略，學習者主動關注語言輸入，認知加工的程度深，有利于生詞習得，而其后的查詞典能夠糾正或者部分糾正推測后不確定的詞義，更有利于理解和學習。

3.2推測詞義的兩種方法及成效比較

我們調查測試了初、中級韓國留學生的在漢語閱讀中的生詞學習情況，受試報告遇到六百多個非詞表內的生詞，使用了多種方式策略處理。這表明，韓國受試學習漢語時會遇到大量大綱以外的詞匯，如何處理這些生詞會影響閱讀成效和整體習得。為了更好地了解此種伴隨性詞匯學習，我們進一步分析了受試最常用的漢語生詞加工方式，即推測詞義。如前文所述，推測詞義包括兩種子方法：詞語識別（L1詞語識別，L2詞語識別）和歸納詞義。本研究中，歸納詞義的使用頻率高于詞語識別，但是前者的詞義理解正確率和詞匯知識保持率都低于后者。歸納詞義借助即時信息，參考前后語境，推測詞義的心理付出較為直接。但語境提供的線索可能有利也可能是有誤。比如例9中“淺”和例10中的“守歲”。

（9）受試：“淺”和“深”是反義詞。睡眠分兩個，所以各個是一種的睡眠，一般分的時候，各個的情況不一樣。（原句：從生理學的角度，我們把睡眠分為淺睡眠和深睡眠兩個階段）。

（10）受試：后面有“守歲，也就是在除夕晚上不睡覺”，守歲是不睡覺的意思（原句：我國民間在除夕有守歲的習慣，也就是在除夕晚上不睡覺，直到天亮）。

上兩例中的語境提供了有效線索，輔助受試推測到正確詞義。但是，利用語境歸納詞義也有不足。一是語境對語義的限制寬。語境有局部語境和綜合語境之分（錢旭菁，2003），根據(jù)語境提供的信息猜測出來的詞義可能都符合情理，但卻不一定是目標詞正確的含義。如例11中受試對“布簾”的理解。受試1和受試2是通過局部語境來推測詞義，而受試3根據(jù)下文的“掛紅燈”推測，屬于使用綜合語境。三個猜測都基本符合情境，卻都不是“布簾”一詞的意思。

（11）研：布簾是什么意思？（原句：一村子人幾乎都被年獸吃光了，只有一家掛紅布簾、穿紅衣的新婚夫婦平安無事）。

受試1：紅色的紙，因為紅色的紙可以掛。

受試2：燈的意思，因為后面出來掛紅燈，所以這詞可能是燈。

受試3：布簾是“畫”的意思，因為“掛”一般可以說“掛畫”。

上下文的語義限制過寬也不利于縮小詞義。比如受試把“清潔工”“秘書”和“經理”都理解為“公司里職位的一種”，“走廊”和“層”都理解為“一個地方”。由此可見受試通過語境僅僅能得到目標詞的上義詞。當處理量詞時，依靠語境推測詞義更為困難。學習者雖然能夠判斷出大概詞義，但是由于范圍大具體詞義仍然模糊。例如本次研究中描述釘子的量詞有“枚”“堆”“根”等，受試僅能推測辨認出詞性為量詞，卻不能更進一步縮小詞義，在之后測試中也回憶不起這些詞的意思。

以上討論顯示利用即時語境推測詞義直接但受限也較多。而推測詞義的另一種方法，詞語識別通過激活心理詞典里的關聯(lián)詞提取詞義，這種關聯(lián)可能來自母語（L1）或者目標語/其他語言（L2），同時可能通過近似詞形或者發(fā)音關系等實現(xiàn)。本實驗中的韓語受試通過詞語識別學習生詞的正確率和保持度都高于歸納詞義。詞語識別方法中，L1詞語識別的正確率和保持率比L2詞語識別高。

實驗結果顯示利用L1詞語識別比較有效，應當和受試者的母語為韓語有關。二語詞匯語法習得研究表明，目標語和母語的相似/相異性對目標語的習得效果影響很大（Sjoholm，1995;Laufer，2000）。而本實驗也發(fā)現(xiàn)漢語和韓語存在共同使用的漢字很大程度上影響著韓國學生推測漢語詞義的正確率。韓國文教部規(guī)定韓國初高中學生要學習《教育用基礎漢字表》中的1800個漢字。本研究的受試者在初高中階段都學習過漢字。經統(tǒng)計，測試結果顯示學習者利用母語關聯(lián)共有34例，其中根據(jù)字形識別約29例，根據(jù)讀音識別四例，另外一例是同時利用了字形和發(fā)音的相似性。此外，利用母語推測詞義的正確率最高，詞義理解完全準確的達70.9%。我們把這34例與韓語比較后發(fā)現(xiàn)，31個詞的發(fā)音與韓語中的漢字相近或者相同，詞義和也韓語的相同或相近，只是個別詞在用法上有差別。學習者出現(xiàn)推測失誤正是這些有細微差別的詞語上面，如例12。還有受試把“目標”理解為“目的”，這是因為在韓語中的“目標”同時包括“目標”和“目的”兩個義項。兩個語言中相同漢字之間存在細微差別，這是導致受試利用母語關聯(lián)推測詞義出錯的原因之一。所以說受試能夠借助目標語和母語的相似點促進詞義推測和理解，但同時容易將相似點放大，忽略語言差異，以致錯誤理解目標語詞義。

除了利用母語知識，受試還可以通過已知目標語詞匯推測生詞詞義。此時他們可能利用一個或多個已知語素來推測整個生詞的意思，忽略其他未知語素。正確的如例13，錯誤的例子如例14和例15。此外，學習者也常利用詞形來聯(lián)想，但是較易認錯詞形而出錯，如例16。

（12）受試：“事實”的意思，受試：實在，因為韓語里也用這樣的漢字。

（13）受試：“意想不到”是想不到的意思，因為讀的時候看“想不到”，不看“意”。

（14）受試：“劈頭蓋臉”是頭疼的意思，因為頭經常是頭疼的意思。

（15）受試：“推薦”是push，因為推是.push的意思。

（16）受試：“令”這個字，是“隔壁”的意思。（將“令”錯認為鄰居的“鄰”）。

綜上所述，韓國漢語學習者閱讀中遇到生詞的時候，多數(shù)情況先會推測詞義。他們較常借助上下文語境提取詞義，其次是通過心理詞典中的關聯(lián)項來理解詞義，后者的正確率和保持度更高。兩種推測詞義的方法各有長短，例如有時依賴語境歸納的詞義基本符合情景，卻非正確義項，或者有時通過詞語識別得到的詞義不符合語境，這些結果再次印證對語素信息和語境信息進行整合時猜測詞義的效果最好（江新、房艷霞，2012）。另外，韓國學生在詞語識別方面具有一定母語優(yōu)勢。韓語中的漢字因詞形相同對詞義判斷影響明顯，這種影響可能輔助也可能干擾理解，關鍵在于學習者能否意識到并辨別出語言間的細微差別。此外，少數(shù)受試還利用了語音相似性來激活關聯(lián)詞。近期研究發(fā)現(xiàn)語音因素在伴隨性詞匯習得中有很重要的作用，無論成人（Brusnighan，Mor-ris，F(xiàn)olk&Lowell，2014）還是兒童（Ramach-andra，Hewitt&Brackenbury，2013）利用語音因素（例如同音詞）都可能增強閱讀中學習詞匯的效果，因此語音因素在伴隨性詞匯習得中的影響應給予重視。

4.結語

本文研究了韓語留學生在中文閱讀過程如何處理生詞，通過延遲一周的生詞測試調查了查詞典與推測詞義帶來的詞匯學習成效，還利用訪談引導學習者進行內省式的回顧，以此揭了加工生詞的心理過程。結果顯示推測詞義是最常使用的生詞處理方式，查詞典次之。查詞典獲得的詞匯理解正確率高于推測詞義，但保持率較后者低。其次，推測詞義有兩種方法：歸納詞義和詞語識別。詞語識別又可通過母語或者目標語關聯(lián)實現(xiàn)。結果顯示，詞語識別下的母語關聯(lián)不論正確率還是保持度成效都較其它方法高。

本研究就對外漢語學習和教學提出以下啟示。首先，學習生詞時查詞典和推測詞義兩種策略方式各有所長，兩者結合效果最好。教學中可以指導學生了解各種學習策略的優(yōu)勢和適用性，訓練并鼓勵他們利用語境和已知語言知識推測詞義，再查詞典確定深化詞匯理解鞏固記憶。第二，留學生查詞典技能尚待訓練。建議在教學中適當進行詞典使用指導，包括檢詞方式、詞條篩選、做筆記等。第三，推測詞義是伴隨性詞匯習得的重要方式之一，但是在目前對外漢語教學中較少提及。建議增加針對這一方式的教學，尤其是幫助學生將詞義歸納與詞語識別的方法結合起來。最后，對于母語中包含漢語元素的學習者，教學中應增加介紹其母語和漢語之間的關系，幫助學生辨別語言間相似和差異點，更好的利用心理詞典中的關聯(lián)詞學習漢語詞匯。

[參考文獻]

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Assessing the Effectiveness of Incidental Lexical Processing Strategies in

L2 Chinese Reading

Shao Jing'， Li Bin2

（1. Department of Chinese and Bilingual Studies ， The Hong Kong Polytechnic University， Hong Kong， China;

2. Department of Linguistcs and Translation，City University of Hong Kong ， Hong Kong ， China）

Key words： TCSOL; incidental vocabulary learning; lexical processing strategy; reading comprehension; inference ;consultation of dictionary

Abstract： Incidental vocabulary learning occuring in reading benefits second language vocabulary acquisition. However ，there is no consensus in the current research on the acquisition of Chineseas an L2 as regards the processand effectiveness ofincidental learning. This study examines the strategies used in processing new words by intermediate Korean learners ofChinese purporting thereby to shed light on the process underlying the incidental learning of Chinese vocabulary and toprovide an assessment of the effect of different strategies. Through structured interviews and cued word- recall tasks includinga delayed test， we tracked and evaluated the L2 learners ’performances and retention rates. The results showed that ourlearners frequently used inference and dictionaries when faced with a new word. Their performance in retention tests revealedthat these strategies are effective in different situations. Our findings provide some insights to L2 Chinese lexical acquisitionand offer some implications for the teaching of vocabulary in TCSOL.