潘舒暢

摘要：傳統(tǒng)小學習作教學中，教師過于強調(diào)寫作技巧和自己的“標準”， 學生多處于被動接受地位，興致不高，容易出現(xiàn)習作內(nèi)容空洞、無話可說，甚至害怕寫作等問題。這種情況下，不僅學生談“作”色變，視作文為煩事、苦事，而且教師也缺少習作教學的好抓手。實施“任務驅(qū)動”型習作教學，為學生的習作增加“發(fā)動機”，發(fā)揮習作交際功能，有助于激勵學生表達真情實感，促進學生樂寫、善寫，提高學生寫作能力。

關鍵詞：任務驅(qū)動 習作交際功能 興趣

引言

習作教學在語文教學中占據(jù)及其重要的地位，它不僅訓練學生的語言文字運用能力，還培養(yǎng)其觀察分析、邏輯思維的能力，更是學生情感表達、個性化展示的平臺，是學生語文綜合素養(yǎng)的體現(xiàn)。然而，在實際教學中，習作卻是不少學生的“短板”，翻看學生的作文本，內(nèi)容空洞、詞不達意、層次不清、缺乏創(chuàng)意的作文隨處可見。永和學校3-6年級學生調(diào)查問卷顯示：約11%孩子害怕習作，約26%學生不喜歡習作，約44%學生態(tài)度中立，僅約19%學生樂于習作表達。

不僅如此，很多教師也認為習作課難教：其一難在指導形式單一，僅羅列習作要求，讀范文案例，枯燥無味。其二難在學生被動、參與性低，創(chuàng)作或胡編亂造，或“借鑒”優(yōu)秀作文，雷同一片。其三難在習作課教學時間少，讓位于課文閱讀課、基礎知識課等現(xiàn)象較多?？傊?，學生畏寫，教師畏教，使習作教學處于“尷尬”的境地。怎樣使學生愛上寫作、樂于表達，是習作教學亟待突破的瓶頸。而“任務驅(qū)動型”教學法不失為一種好方法。

“任務驅(qū)動型”教學法最早出現(xiàn)于20世紀80年代的西方，我國在2015年高考中首次采用了任務驅(qū)動型作文形式。如今，任務驅(qū)動型作文已經(jīng)成為各級別考試的重要形式，教師也應加強相關教學和訓練。筆者在習作教學中，結合“任務驅(qū)動型小學語文習作教學”課題研究，總結了小學任務驅(qū)動習作教學的幾點看法。

一、“任務指令”——為習作增加“發(fā)動機”

傳統(tǒng)的習作教學是為了寫作而寫作，訓練的過程過于呆板、無趣。抓住一個關鍵詞就立意，平時準備幾個事例就作文的行文方式讓學生的習作越寫越“模板化”“套路化”，越來越激不起學生的興趣。任務驅(qū)動型習作教學與其他教學模式的不同在于其以任務指令為核心，即習作前有明確的、具體的任務來規(guī)劃引導學生，或要求學生結合所給材料和啟發(fā)性的問題，自選角度發(fā)散思維和想象，以完成任務為目的展開寫作。

劉勰《文心雕龍》中有述：“歲有其物，物有其容，情以物牽，辭以情發(fā)?！比魏挝恼露际强陀^事物與筆者主觀感受相互碰撞的產(chǎn)物，學生的習作與成人寫作乃至作家寫作本質(zhì)上是相通的。寫任何文章都要有一個目標任務，再經(jīng)歷思維加工創(chuàng)造，最后形成話語文章這一物化形態(tài)的過程。語文課程標準提出習作要求： “能具體明確，文從字順地表達自己的意思?！比绾巫龅絻?nèi)容具體明確？首先應從執(zhí)教者布置明確的習作任務開始。這樣既激發(fā)了學生的寫作動機，也使學生跳出了 “題目的束縛”，即僅僅從字面上理解審題—立意—選材—布局這一套應試習作技巧。

以統(tǒng)編版小學語文三年級（下冊）第一單元習作《我的植物朋友》為例。該單元習作要求寫熟悉的植物，屬于狀物習作中的靜物描寫練習。具體來說，本單元的靜物描寫需要以多種感官觀察為基礎，在此基礎上練習有序地進行表達，運用積累的詞語寫出自己所觀察到的植物的特點，在表達中展開想象，在表達中抒發(fā)所想所感。為能讓學生順利完成本次習作，執(zhí)教者在教學時搭設了多個支架。

（1）設計“班級自然科學手抄報評比活動”為任務驅(qū)動，布置學生做“植物觀察卡”的習作前任務單，讓學生在有目的的觀察和記錄過程中，積累習作素材，實現(xiàn)有話可說。

（2）在觀察方法方面，執(zhí)教者在習作前制作微課，指導學生預學。提示學生通過看一看（視覺）、摸一摸（觸覺）、聞一聞（嗅覺）等多種感官行為進行觀察，感受植物的特點。

（3）本單元中的文本均為作家美文：葉圣陶的《荷花》、鄭振鐸的《燕子》。這是學生學習習作，體會優(yōu)美語言的優(yōu)良樣本。因此在習作教學過程中，執(zhí)教者充分利用文本，將寫作與閱讀教學緊密結合，讓學生讀中感受寫、賞中學習寫。

（4）作后評講。習作完成后執(zhí)教者再讓學生說一說，比一比，評一評，在班級切實完成自然科學手抄報評比活動。

整個習作過程由任務驅(qū)動—微課串講—課堂練寫、作后評講四大模塊組成，環(huán)環(huán)相扣，全程導寫。

任務驅(qū)動型習作模式，讓學生在寫作方向和任務上更明確和清晰。通過一個個寫作任務的完成，學生能夠感受到寫作給他們帶來的滿足感和成就感，寫作熱情高漲，愿意投入更多的精力和時間到習作中去。同時，統(tǒng)編版小學語文新教材的習作材料取材也更貼近學生生活，讓學生有話可說，內(nèi)容空洞、假情假意等問題自然減少。

二、“真實在現(xiàn)”——突顯習作交際功能

從早期的命題作文、半命題作文過渡到材料作文，小學語文課程的作文命題形式經(jīng)歷了數(shù)次演變。但實際教學中，仍多是教師命題，學生奉命完成，一課一題一文形式。學生寫這樣的作文，往往是一邊挖空心思填補當時場景，幻想當時情感體驗，一邊絞盡腦汁地堆砌好詞好句，例如學生習慣寫的《記一件難忘的事》《我最敬佩的一個人》等。這樣的習作脫離實際，學生也就不樂意去寫。而任務驅(qū)動型習作教學與傳統(tǒng)教學模式相比，其創(chuàng)新之處在于還原真實場景，突顯習作交際性。

葉圣陶先生曾明確指出：“寫作系技能，不宜視作知識，宜于實踐中練習。”在習作前，執(zhí)教者可通過多種途徑引導學生體驗、感受生活。如帶領學生到現(xiàn)場去“看”：完成統(tǒng)編版三年級習作《這兒真美》前，執(zhí)教者可以組織郊游、開展生動活潑的課外活動，讓學生看東升西落的太陽、萬木爭秀的群山、熱鬧非凡的市景、安適靜謐的公園。還可以組織學生親自去“干”：《我做了一項小實驗》習作前，可讓學生與父母共同完成一項有趣的家庭小實驗;《我有一個想法》《身邊那些有特點的人》習作前，可先安排學生進行社會調(diào)查、采訪、收集群眾意見等。學生有了親身經(jīng)歷，心中的真情實感自然就容易流露出來了。

除了真實的觀察、體驗生活外，執(zhí)教者還可以借助于外在條件創(chuàng)設虛擬情境。張開先生對任務驅(qū)動型作文的寫法指出了關鍵點——“在真實的情境中辨析關鍵概念”。創(chuàng)設情境的方法很多，如可以利用游戲創(chuàng)設情境，可以利用信息技術（微課）創(chuàng)設情境，可以利用音像創(chuàng)設情境，可以利用作品欣賞創(chuàng)設情境，可以利用生動的表演創(chuàng)設情境等。不管采用哪種方法，教師都應該最大限度地調(diào)動學生的寫作興趣，為此可設計“實踐—思考—講述—作文”的實戰(zhàn)過程，讓學生講述實踐中的切身體驗和真實感受，并融入作文中去。

以統(tǒng)編版小學語文三年級（下冊）第四單元習作《我做了一項小實驗》為例。該習作是讓學生向大家介紹自己做的一項小實驗，把做小實驗的經(jīng)過寫清楚，還可以寫一寫自己做實驗時的心情、有趣的發(fā)現(xiàn)等。執(zhí)教者可通過以下步驟指導這次習作。

（1）結合習作內(nèi)容，執(zhí)教者設計“評選最牛實驗小組大賽”的任務，并在習作前讓學生在父母的協(xié)助下完成一項家庭小實驗，要求真實地記錄實驗的過程，獲取獨特的體驗感受。

（2）習作前學生預學執(zhí)教者制作的微課視頻，并結合自己的實驗，完成習作前任務單，為熟悉寫作內(nèi)容做準備。

（3）課上“最牛實驗小組”內(nèi)部交流自己操作實驗的過程，再全班交流、評價。通過學生推選最有趣的實驗，激發(fā)學生表達和傾聽的興趣，讓學生在表達中再次熟悉自己的實驗過程。同時，借機引導學生運用“先……接著……然后……最后……”這樣的句式說清自己的實驗過程。另外，引導學生說說自己做實驗時的心情，為習作做更進一步的準備。

（4）當堂練寫片段，生生互讀、互評，體會分享習作的快樂。教師有針對性地指導和激勵性的評價，增強了學生自信心，使其樂于書面表達，進而突破情感態(tài)度價值觀的目標。

明確的任務驅(qū)動目的，真實的情感體驗，豐富的情景創(chuàng)設，這樣的習作教學，學生當然會愛上。在“真實”中寫作，學生對事物的感受和情感體驗將更加深刻，會迸發(fā)出絢麗的思維火花，在習作中源源不斷地涌現(xiàn)出來，也實現(xiàn)了習作的交際性功能。

三、結語

綜上所述，小學任務驅(qū)動型習作的特色有兩點：第一，教師提出明確的“任務指令”，激發(fā)了學生習作的動機和興趣;第二，注重寫作的實踐性和豐富的情景創(chuàng)設，使習作練習起到真正的交際作用，改變學生為寫作而寫作的局面。教學實踐表明，任務驅(qū)動式教學極大調(diào)動了學生的寫作興趣，使其樂于表達，對學生觀察事物、審題、擬題、修改習作等能力培養(yǎng)大有幫助，提高了其語文素養(yǎng)。立足“任務驅(qū)動型小學語文習作教學”課題，筆者將持續(xù)研究和實踐，以期在小學習作教學領域進一步有所拓展。

參考文獻：

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[3]劉勰.文心雕龍·物色[M].上海：上海古籍出版社，2016：69.