孫薛暉

【摘要】核心素養(yǎng)，是當(dāng)下教育教學(xué)改革領(lǐng)域的熱門詞匯，是深化課堂教學(xué)改革的“指南針”，它從學(xué)生的發(fā)展角度出發(fā)，從人才的綜合性培養(yǎng)需求出發(fā)，既符合了課程改革的需求，也適應(yīng)了社會發(fā)展的要求。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)英語;核心素養(yǎng);英語閱讀教學(xué)

閱讀是學(xué)生獲取信息、學(xué)習(xí)知識、認(rèn)識世界、收獲審美的重要平臺。在核心素養(yǎng)的學(xué)科要求下，教師要重新審視自己的閱讀課堂，以學(xué)習(xí)的態(tài)度，再次出發(fā)，認(rèn)真推敲，細(xì)致研磨，充分把握好閱讀這個綜合性與實踐性兼具的教學(xué)平臺，以閱讀落實學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)。在閱讀教學(xué)的過程中，教師要給學(xué)生更多思考、發(fā)問、嘗試與實踐的空間;創(chuàng)造性地整合教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)意義教學(xué)語境;開展開放性、交互式的閱讀教學(xué)，讓閱讀課堂更有意義，從而促進(jìn)學(xué)生英語語言技能、學(xué)習(xí)能力、思維品質(zhì)與文化品格的有效發(fā)展。

一、以知識整合，激活語篇閱讀

閱讀是綜合性、個性化的學(xué)習(xí)行為。在實際閱讀教學(xué)中，不少英語教師習(xí)慣于照本宣科的教學(xué)方式，重點挖掘語篇中的新授知識，如新的詞匯、新的句子、新的背景知識等，認(rèn)為把新授知識一一講明白了，story time板塊的教學(xué)任務(wù)也就完成了。這樣的教學(xué)看似細(xì)致，其實按部就班，沒有最大限度地發(fā)揮語篇的教學(xué)價值，也不利于學(xué)生語言技能與學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，更別說提高學(xué)生的思維品質(zhì)與文化品格了。其實，在閱讀教學(xué)中，教師首先要對教材內(nèi)容、單元的各個板塊進(jìn)行整合與優(yōu)化，然后從整體出發(fā)，尋找新舊知識的連接點，尋找語篇與生活的契合點，以舊知識導(dǎo)出新知識，最后以生活導(dǎo)入教學(xué)，以板塊的整合激活語篇閱讀，讓學(xué)生對每堂課都充滿期待。

在閱讀教學(xué)中，筆者并沒有將閱讀局限在story time或cartoon time板塊之中，而是對整個單元、整冊教材甚至是過去學(xué)過的其他年級知識中的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行一定的整合，以優(yōu)化的態(tài)度，將語篇知識與閱讀課堂進(jìn)行重構(gòu)。一方面，通過板塊之間的整合，實現(xiàn)單元教學(xué)的最優(yōu)化，如將song time穿插在story time的開場中，達(dá)到暖場的教學(xué)效果;或是通過重現(xiàn)相關(guān)的舊知識，豐富語篇內(nèi)容，實現(xiàn)知識之間的過渡與遷移;或是根據(jù)不同地區(qū)、不同班級學(xué)生的個體差異，對語篇教學(xué)做出相應(yīng)的微調(diào)。例如，在教學(xué)譯林版Good habits這一單元時，考慮到這個語篇主要圍繞學(xué)生的日常生活及學(xué)習(xí)習(xí)慣展開，重現(xiàn)了很多跟生活及學(xué)習(xí)相關(guān)的詞匯，因此，在教學(xué)過程中，筆者就巧妙利用四年級下冊的My Day這一單元及五年級下冊的Helping our parents這單元，設(shè)計了兩個小語段，引導(dǎo)學(xué)生通過對這兩個語段的探究，找出其中的好習(xí)慣和壞習(xí)慣。通過這樣的方式，筆者將本單元的教學(xué)主題自然地引出，在回顧舊知識的過程中，巧妙地導(dǎo)入新主題，并嵌入相關(guān)的詞匯，充分調(diào)動了學(xué)生已有的背景知識。

二、以交互閱讀，培養(yǎng)思維能力

開展交互式閱讀，有利于強(qiáng)化教師、學(xué)生、教材、計算機(jī)這四方的多元互動，能夠真正搭建起對話課堂，有利于促進(jìn)思想的交流，推動智慧的碰撞，提高學(xué)生的思維能力。傳統(tǒng)的閱讀課堂以“授—受”為主，教師講，學(xué)生聽，教師布置任務(wù)，學(xué)生當(dāng)堂完成練習(xí)。這樣的互動非常被動，學(xué)生就像是教師身后的“影子”，教師走一步，學(xué)生跟一步，學(xué)生沒有以小主人的姿態(tài)加入課堂中。這樣的課堂模式極大地限制了學(xué)生學(xué)習(xí)潛能與思維能力的發(fā)揮，不利于學(xué)生的個性化成長，學(xué)生也沒有機(jī)會表達(dá)自己的獨特體驗。那么，如何開展交互式閱讀呢？筆者認(rèn)為，要充分發(fā)揮信息技術(shù)的輔助作用，創(chuàng)設(shè)問題鏈、閱讀圈、微課等學(xué)習(xí)平臺，讓閱讀變成師生共同探討、共同研讀以及人機(jī)互動的對話過程，把“讓我讀”變成“我們一起讀”。

例如，在教學(xué)譯林版四年級下冊Unit 6 Whose dress is this？這單元的story time時，在語篇教學(xué)中，筆者設(shè)計了“Make a new dialogue”的對話共建活動。在這個活動中，筆者結(jié)合語篇內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)的知識，創(chuàng)編一段對話。

T：Liu Tao， Yang Ling and Tim are at the Fancy Dress party， too. Look！ They dress up in funny clothes. What are they talkingabout？ Let's make a new dialogue according to the story time.

電子白板顯示活動任務(wù)：

Liu Tao， Wang Bing， Yang Ling and Tim are at the Fancy Dress party， too. Look！ 他們也穿上了有趣的服飾。他們在說些什么？試著模仿今天學(xué)的故事，編一段對話吧。

圖片呈現(xiàn)了Liu Tao穿著“海豹”外衣，Wang Bing頭戴自己制作的廚師帽，Yang Ling則穿上了閃亮的小短裙，Tim戴著一只小熊手套來到了化裝舞會。

在對話設(shè)計中，筆者采用師生共同討論、交互式電子白板現(xiàn)場生成的活動方式，用交互式電子白板呈現(xiàn)了一些參考的句型，如Let's go to the party. Whose...is this？/are these...？/It's.../ They're...'s等，以期用電子白板的拉拽與生成功能，在師生討論中現(xiàn)場生成對話。

三、以情境體驗，提升文化意識

英語課程既是語言課程，也是文化課程，既有著現(xiàn)實的工具性特征，也有著深遠(yuǎn)的人文性。在實際的英語課堂中，我們不僅要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)英語、說英語，還要引領(lǐng)學(xué)生感受英語文化的魅力，指導(dǎo)他們理解西方文化背景，在理解文化的基礎(chǔ)上更好地學(xué)習(xí)英語。那么，在實際的英語課堂中，特別是閱讀課堂中，要站在文化的角度，適當(dāng)?shù)貙虒W(xué)內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充與拓展，利用微課、小視頻、英語學(xué)習(xí)公眾號、英語網(wǎng)站、英語新聞等，豐富學(xué)生對文化的感知與認(rèn)識。同時，開展文化體驗活動，在收集材料、小組交流、個性展示中，提升學(xué)生的文化意識，讓英語課堂既有文化的深度，又有切實的操作性與可行性。

在譯林版小學(xué)英語特別是高學(xué)段的英語教材中，都有Culture time板塊，其實這本身就給了我們一個強(qiáng)化跨文化教學(xué)的信號。這個板塊介紹了很多中西方文化之間的差異，如六年級下冊中的Chinese breakfast VS Western breakfast， Different traffic rules， the custom of taking a gift to a party等。這些板塊往往是圖文相間，以鮮明的圖片進(jìn)行對比，文字簡短。那么，在教學(xué)過程中，教師不能以識記教學(xué)為主，簡單地利用多媒體課件呈現(xiàn)這些圖片與句子就完成了文化板塊的教學(xué);而是要通過情境體驗、微課教學(xué)、角色扮演等形式，呈現(xiàn)文化差異，增強(qiáng)學(xué)生的感知，拓展學(xué)生的文化視野，提高學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的積極性，加深學(xué)生對祖國傳統(tǒng)文化的認(rèn)同感。

總之，小學(xué)英語閱讀課堂不僅要聚焦學(xué)生語言能力與學(xué)習(xí)能力的提升，還要關(guān)注學(xué)生思維的過程，激發(fā)他們思的愿望，激活他們思的活力，讓學(xué)生愿意參與、愿意發(fā)言、愿意展示，賦予閱讀更多彩的形式。

【參考文獻(xiàn)】

樂玭玭.核心素養(yǎng)背景下的小學(xué)英語閱讀教學(xué)中文本重構(gòu)的實踐研究[J].英語教師，2017，17（19）：128-131+134.