李倩

[摘 要] 高校青年教師正在成長為高校教學(xué)工作的主干力量，其教學(xué)能力水平如何直接影響著高校教學(xué)質(zhì)量。但目前高校青年教師普遍遭遇角色定位混亂、教學(xué)規(guī)范性欠缺和教學(xué)能力提高緩慢等發(fā)展瓶頸。本文從知識管理視角對上述問題展開分析，認(rèn)為造成這一瓶頸的主要原因在于教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的不均衡，以及科研知識與教學(xué)知識重視程度差異。為此可通過創(chuàng)新職前職中培訓(xùn)、共享教學(xué)經(jīng)驗反思、規(guī)范教學(xué)管理制度三個方面來增強高校青年教師教學(xué)發(fā)展意識，提升和優(yōu)化其教學(xué)能力。

[關(guān)鍵詞] 高校青年教師;教學(xué)能力;知識管理;教師知識

[中圖分類號] G644?? ?[文獻標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2019） 09-0061-03

早在2011年，國家頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中就明確提出要創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，強化實踐環(huán)節(jié)，加強師德修養(yǎng)和教育教學(xué)能力訓(xùn)練。[1]近幾年來，隨著國家對本科教育的日益重視，在“新時代高教40條”“六卓越一拔尖計劃2.0”等政策文件的推動下，高校青年教師的教學(xué)能力問題再次引發(fā)人們的關(guān)注。本文嘗試從知識管理的視角，深入探尋影響青年教師教學(xué)能力發(fā)展的內(nèi)在機理，以期為切實突破這一現(xiàn)實瓶頸，為構(gòu)筑高水平人才培養(yǎng)體系提供思路。

一 高校青年教師教學(xué)能力發(fā)展之瓶頸

高校青年教師教學(xué)能力主要包括教學(xué)目標(biāo)、方案的設(shè)計能力，教學(xué)內(nèi)容的駕馭能力，學(xué)科內(nèi)容的評價能力，以及培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力等方面，是青年教師教學(xué)發(fā)展的核心部分。當(dāng)前我國高校青年教師占高校教師總數(shù)的 53.8%，[2]是整個高校師資隊伍中的主力軍。但另一方面，他們又常常在教學(xué)中暴露出明顯不足。

（一）教師角色定位混亂

當(dāng)前很多高校教師往往本末倒置，熱心于自身的學(xué)術(shù)科研，對教學(xué)投入明顯不足，這在初出茅廬的青年教師身上尤為明顯。絕大多數(shù)青年教師一腔科研熱血，特別是在高校職稱評定、工資標(biāo)準(zhǔn)等都與科研成果掛鉤的制度下，往往忽視自身的教師角色。比如有學(xué)者在對7省高校青年教師做高校青年教師教學(xué)責(zé)任意識調(diào)查時發(fā)現(xiàn)：61.79%的教師在科研上耗時超過教學(xué)，僅有21.23%的青年教師在教學(xué)上花費時間超過科研，還有16.98%在兩者時間花費上不確定。[3]不難發(fā)現(xiàn)，許多高校青年教師未曾真正意義上認(rèn)可自己的教師角色，更多的僅僅將自己定義為學(xué)術(shù)研究者，以至于影響自己教學(xué)能力發(fā)展的積極性和投入程度。

此外，高校青年教師剛從學(xué)校畢業(yè)出來，缺乏實踐經(jīng)驗，就要立即進入教師角色，但他們心理尚未真正轉(zhuǎn)變自己的學(xué)生角色，行動上也就無法遵守按照教師角色行為規(guī)范。說話辦事一股學(xué)生氣，認(rèn)為和學(xué)生打成一片就能夠完全體現(xiàn)教師親和力，視而不見課堂違紀(jì)行為，不重視學(xué)生知識的掌握程度，對課后答疑更是抱著“無所謂”導(dǎo)致自身教學(xué)行為無法有序高效地開展，無法獲得教師“傳道、授業(yè)、解惑”的職業(yè)成就感，從而對教師教學(xué)的角色意識更加忽視。

（二）教學(xué)規(guī)范性欠缺

教學(xué)規(guī)范性一般指課前備課、教學(xué)手段、方式等等方面所必須具備的最正常的規(guī)范性教學(xué)行為，是教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)策略和教學(xué)規(guī)律的具體化、規(guī)范化和可操作化。有學(xué)者在對286位高校教師調(diào)查時發(fā)現(xiàn)，沒有開展過研究性教學(xué)的比例達到90.2%，在學(xué)生評價、督導(dǎo)評價為“中”“差”的教師中，絕大多數(shù)是青年教師，[4]其中具體可發(fā)現(xiàn)青年教師駕馭學(xué)科內(nèi)容能力、制定教學(xué)計劃能力、教學(xué)方法設(shè)計能力、教學(xué)組織能力有明顯的缺乏。

首先在教學(xué)內(nèi)容上，青年教師對所授課內(nèi)容掌握不全面深刻，講授時要么太過深奧，學(xué)生難以消化，要么太過淺薄無趣，無法引起學(xué)生的注意。其次教學(xué)環(huán)節(jié)中大多數(shù)高校青年教師忽視課前備課和備課環(huán)節(jié)，課前準(zhǔn)備不充分，就很難在講課時將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)科體系、前沿發(fā)展、現(xiàn)實問題融合起來，無法突出講課內(nèi)容的重難點。再者高校青年教師課堂教學(xué)中教學(xué)方式單一，普遍常見的就是“滿堂灌”， 照本宣科教學(xué)內(nèi)容，忽視引導(dǎo)學(xué)生觸類旁通、舉一反三的能力，教學(xué)語言也蒼白無力，課堂氣氛沉悶乏味，無法調(diào)動學(xué)生積極性。

（三）教學(xué)能力提高緩慢

教學(xué)能力提高緩慢主要表現(xiàn)在忽視對自身教學(xué)反饋和缺乏能力提升的途徑。教學(xué)反思是整個教學(xué)行為的收尾工作，是極其重要不可忽視的部分，但是很多高校青年教師往往忽視這一重要步驟，僅僅滿足完成工作量，上完課一走了之，從不進行工作總結(jié)，也就談不上為提升教學(xué)能力做準(zhǔn)備了。

高校尊師重教氛圍不濃厚，教學(xué)學(xué)術(shù)化程度低。有學(xué)者基于某大學(xué)的論文發(fā)表情況分析發(fā)現(xiàn)，作為綜合性重點高校，其教學(xué)學(xué)術(shù)論文的發(fā)展無論是數(shù)量還是質(zhì)量上都難以與其教師教學(xué)能力相匹配，說明“教學(xué)”反而成了高校老師的副業(yè)。[5]這對剛步入高校體系的青年教師來說，形成一個極不好的暗示“科研比教學(xué)重要”。這也就讓高校青年教師從一開始就對自身教學(xué)能力的增長抱著無所謂的態(tài)度。青年教師進入高校，本就是實踐經(jīng)驗不足，沒有經(jīng)驗豐富的教師引導(dǎo)，只能自己通過日常積累慢慢摸索，甚至一些問題得不到解決，只能閑置然后慢慢淡忘，這就導(dǎo)致教師教學(xué)能力增長的過程緩慢、低效，教學(xué)實踐的完善遭遇瓶頸。

二 知識管理角度下高校青年教師能力發(fā)展瓶頸之探析

知識不是能力，但知識是能力的基礎(chǔ)。教師知識，作為教師教育教學(xué)的前提條件，也是教師專業(yè)有別于其他專業(yè)的最基本的標(biāo)志。教師對教師知識的掌握與運用程度直接決定著他們專業(yè)程度的水準(zhǔn)的高低。[6]從功能角度，教師知識結(jié)構(gòu)一般分為本體性知識、條件性知識和實踐性知識，以下就從這三方面分析上述教學(xué)能力瓶頸產(chǎn)生的緣由。

（一）重本體性知識學(xué)習(xí)， 輕條件性知識探究

教師本體性知識是指教師所具備的學(xué)科專業(yè)知識，[7]在我國長期以來都有這樣一個觀念：“給學(xué)生一杯水，教師要有一桶水”，教學(xué)評價也一般都是以學(xué)生掌握的本體性知識質(zhì)量來衡量，因此普遍存在這樣一個觀點，認(rèn)為教師的本體性知識掌握的越深越牢，那么教學(xué)能力更強，教學(xué)更加具有有效性。但其實這種觀點是不對的，國內(nèi)學(xué)者通過研究發(fā)現(xiàn)“教師的本體性知識和學(xué)生的成績之間幾乎不存在統(tǒng)計上的關(guān)系，我們認(rèn)為，教師需要掌握一部分學(xué)科知識，以達到某種水平，但不是越多越好”。[8]教師僅僅具有廣博的知識是不夠的，他還需要需要掌握良好的文化素養(yǎng)、必要的教學(xué)專業(yè)知識來將自己的知識傳授給學(xué)生，教會學(xué)生自己去學(xué)習(xí)，也就是通常所說的條件性知識。

條件性知識具體指人文社會科學(xué)知識、教育學(xué)和心理學(xué)知識。許多高校青年教師并非畢業(yè)于師范或教育類院校，有數(shù)據(jù)顯示77.83%的青年教師畢業(yè)于非師范或非教師教育類院校，在成為高校教師前一部分主要通過職前短期培訓(xùn)了解以教育學(xué)、課程論等為主的教育學(xué)知識，但是他們對這些知識只是淺于皮毛，對這些知識的使用情境、方法不夠了解，無法在課堂教學(xué)中自覺、靈活運用，還有一部分高校青年教師稱從未接觸過相關(guān)方面知識。此外多數(shù)高校在引進青年教師片面強調(diào)科研能力忽視教研能力，學(xué)校開展的職前培訓(xùn)大都“形式化”，講授的教育學(xué)心理學(xué)知識深度和廣度都無法滿足教師教學(xué)的需要。再者青年教師剛畢業(yè)，生存壓力大，急迫想做出點科研成果，這也使教師自身忽視了對條件性知識的再學(xué)習(xí)?？梢姼咝：透咝Ｇ嗄杲處煂⒅匦倪^多放在本體性知識的獲取上，卻忘記教師職業(yè)是個“雙專業(yè)”，不僅學(xué)科專業(yè)知識要精深，教學(xué)專業(yè)知識也不可或缺。條件性知識的缺乏在一定程度上必然影響青年高校教師教學(xué)能力的發(fā)展。

（二）重理論知識傳輸，輕實踐性知識獲取

實踐性知識是一個多維度的動態(tài)知識體系，注重如何有效地組織并傳遞學(xué)科知識，它依賴于教師實踐經(jīng)驗的長期積累。關(guān)于其具體形成過程，北京大學(xué)教育學(xué)院“教師實踐性知識研究”課題組提出是由教師對其教育教學(xué)經(jīng)歷進行自我解釋形成經(jīng)驗，通過反思形成具有一般性指導(dǎo)作用的價值取向，同時運用到實際中指導(dǎo)自己的慣例性教育教學(xué)行為。實踐性知識是最能體現(xiàn)出教師專業(yè)性的知識，在教師知識結(jié)構(gòu)中處于核心地位，可是在高校青年教師知識體系中卻是最為缺乏的一種知識。

教師在教學(xué)情境中獲得經(jīng)驗，通過整合這些經(jīng)驗形成實踐性知識。可是高校青年教師實踐經(jīng)驗少，在進入高校教學(xué)前，能夠在課堂對著學(xué)生主體講課的機會屈指可數(shù)，某些高?？赡軙扇÷毲芭嘤?xùn)的模式，可是這些培訓(xùn)以教育學(xué)理論知識為主，內(nèi)容單一，告訴這些青年教師們應(yīng)該怎么做，缺乏針對性的實踐操作培訓(xùn)，先行而后知，在無行的情況下，又如何得知個體的教學(xué)實踐知識呢？職后教學(xué)培訓(xùn)更是少之又少，青年教師們在課堂中必定是會遇到教學(xué)方面的問題卻沒有相應(yīng)的指導(dǎo)解決，這就導(dǎo)致他們的實踐知識的局限和僵化。此外除了一些直接忽視教學(xué)反思這一過程的，有些教師雖然進行了教學(xué)反思，但僅僅是腦海里想想，基本沒有筆記，反思內(nèi)容也主要在教學(xué)評價上，教學(xué)語言表達方式，對于課堂教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)指導(dǎo)方面卻很少涉及（教學(xué)反思的效度低）。而有些青年教師也抱著認(rèn)為自己實踐性知識差僅僅是因為自己的經(jīng)驗少，教齡短，但其實有研究表明，教師的實踐知識和教齡是不成正比的。[9]

（三）重科研知識探討，輕教學(xué)知識共享

教學(xué)知識共享就是在教師群體中，將自己的教學(xué)知識通過顯性或隱性的方式與其他教師進行分享互動，有利于自身教學(xué)知識的完善與重構(gòu)，發(fā)展教師教學(xué)實踐能力。

可是目前高校青年教師的教學(xué)知識共享情況卻不容樂觀。一方面教學(xué)知識共享不被重視。此外，有些高校青年教師對教學(xué)知識共享不了解，常常將其與學(xué)科知識共享混淆，因此在共享過程中，不知道關(guān)注點該放在何處，不知道該分享什么，也不知道如何將他人分享的教學(xué)知識內(nèi)化，最后的結(jié)果造成這些青年教師們形式上參加，知識卻沒有進行共享的狀態(tài)。另外學(xué)校所提供的的教學(xué)知識共享機會少，途徑單一，無法提供教師進行共享的平臺，也就無法調(diào)動教師進行教學(xué)知識共享的積極性。

最后是知識本身特征的限制，知識分顯性知識和隱性知識，顯示知識易傳遞交流，隱性知識是高度個人化的知識，很難被分享學(xué)習(xí)。

三 高校教師教學(xué)能力瓶頸突破之探索

（一）突破之基礎(chǔ)——職前職中培訓(xùn)常態(tài)化

1 職前培訓(xùn)。職前培養(yǎng)階段，就要讓教師明確自己的教師角色定位，了解教師應(yīng)有的教學(xué)態(tài)度和基本的教學(xué)知識。首先，對于在學(xué)校期間有意向進入高校任職的研究生或博士，學(xué)?？梢蚤_展“助教計劃”，給予這些學(xué)生們了解、觀摩整個教學(xué)流程的機會。其次進行崗前培訓(xùn)時，要先對這些青年教師進行需求評估，了解他們已有的教學(xué)知識，分析他們現(xiàn)有的教學(xué)水平，然后有針對性的傳輸不足的條件性知識，尤其是要將“教學(xué)第一”的觀念牢牢地樹立在高校青年教師心中。在培訓(xùn)方式上，可以邀請一些經(jīng)驗豐富的優(yōu)秀教師結(jié)合自己的教學(xué)案例告訴青年教師們上課的注意事項，遇到某些課堂問題該如何解決。最后對新上崗的青年教師，應(yīng)對其進行實習(xí)崗前培訓(xùn)與教學(xué)技能訓(xùn)練，可以通過開展模擬教學(xué)如“微格教學(xué)”等活動，讓高校青年教師真的有機會站上講臺，形成自己的實踐性教學(xué)知識。

2 在職培訓(xùn)。雖然經(jīng)歷了職前一系列培訓(xùn)，但是高校新青年教師畢竟還是實踐性性知識不足。所以一方面可以建立導(dǎo)師制，選取資歷深厚、教學(xué)經(jīng)驗豐富的教師帶領(lǐng)新入職的青年教師，在導(dǎo)師的指導(dǎo)下，青年教師可以先嘗試著備課、答疑、批改學(xué)生作業(yè)等，了解學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)及所教內(nèi)容體系。青年教師可以通過旁聽的方式，現(xiàn)場觀摩導(dǎo)師的教學(xué)過程，學(xué)習(xí)教學(xué)理念、教學(xué)方法與教學(xué)過程組織，在此基礎(chǔ)上形成自己的教學(xué)體系，這有助于自身教學(xué)能力的切實提高。另一方面，要經(jīng)常性的舉辦專家講座和個體咨詢相結(jié)合的活動，及時解決出現(xiàn)的問題才能更有效地提高教學(xué)能力。

（二）突破之內(nèi)化——教學(xué)經(jīng)驗反思共享化

首先，創(chuàng)造利于知識共享的“軟環(huán)境”。教師是否愿意主動分享教學(xué)經(jīng)驗的在于個人的動機、意愿與能力。這就要求學(xué)校在制定方案時，必須把教師審視自己行為的思維方式作為關(guān)鍵要素，教會他們以更有效的方式審視自身行為，打破組織學(xué)習(xí)的壁壘。[10]從文化層面最大限度地幫助增強高校教師間的信任，讓教師在進行知識共享時得到更多理解與支持，從而樂于主動分享自己的教學(xué)經(jīng)驗反思成果，幫助高校青年教師主動樹立起正確的知識共享觀。

其次，成立學(xué)科教學(xué)科研團隊，線上線下并行。線上學(xué)校通過教學(xué)發(fā)展中心網(wǎng)站，青年教師可以出現(xiàn)任何教學(xué)方面問題后，將問題傳到網(wǎng)站上，由其他老師解答，并進行積分獎勵，這些獎勵也作為工資、職稱評定的重要參考標(biāo)準(zhǔn)，并按月統(tǒng)計，將取得積分前三名的教師相片、事例介紹放在高校網(wǎng)站首頁進行表彰，激勵高校青年教師們不斷取得教學(xué)進步，提高教學(xué)質(zhì)量。線下的話，可以開展“青藍傳幫帶”，定期組織以教學(xué)問題為中心的專題研究會，成立教學(xué)專業(yè)團隊。團隊由教學(xué)水平高的教授或副教授牽頭，開展多維度的立體教學(xué)活動，例如教學(xué)研討班、青年教師展示課、教學(xué)講課比賽、卓越教學(xué)發(fā)展計劃等一系列活動，活動過后導(dǎo)師可以通過詰問和自我呈現(xiàn)的方式及時分析評論試講，檢查青年教師的教案講稿等，幫助他們有計劃、螺旋式地反思。

（三）突破之催化——教學(xué)管理制度規(guī)范化

1 改進高校教師準(zhǔn)入機制，采用績效獎勵體制

高校在教師招聘時提高教師教學(xué)和教研能力的比重，由過度關(guān)注教師的科研能力轉(zhuǎn)向兼顧教師教學(xué)基本功，高?？梢灾贫▏?yán)格的績效指標(biāo)，對取得突出教學(xué)業(yè)績的，和主動進行教學(xué)研究，引進先進的教學(xué)理念的方法并創(chuàng)造性運用到學(xué)科教學(xué)中的青年教師們按此標(biāo)準(zhǔn)進行績效評估，并對評估結(jié)果名列前茅者提供適當(dāng)?shù)奈镔|(zhì)獎勵，從管理學(xué)角度，薪酬是一個組織對其成員進行激勵的最基本手段之一，在滿足成員謀生同時還能滿足員工的價值感，[11]這樣既減輕了高校青年教師的經(jīng)濟負(fù)擔(dān)，又讓他們在教學(xué)中找到自我價值感，提高教研積極性。

2 建立動態(tài)教學(xué)評價體制

教學(xué)評估中，將校領(lǐng)導(dǎo)、教研室、教師和學(xué)生都納入評價體制中。以教研室聽課為主，校領(lǐng)導(dǎo)隨機聽課、教師互評為輔，同時在學(xué)期中和期末時，加入學(xué)生對任課教師的評價，從教學(xué)態(tài)度、課堂組織、課后答疑等環(huán)節(jié)入手，倡導(dǎo)過程性評價和目標(biāo)評價相結(jié)合，加強教學(xué)情況信息反饋與處理，在評估中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題再去針對性地解決問題。同時為每個青年教師建立一個教學(xué)檔案袋，記錄每一次的進步與不足，定期檢查教師們的教學(xué)檔案，對進步較大的青年教師們提供經(jīng)費資助，獎勵他們外出和其他高校教師進行教研學(xué)術(shù)探討。

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（責(zé)任編輯：張宏玉）