語文學(xué)科核心素養(yǎng)與高校文學(xué)課堂學(xué)生文本解讀能力培養(yǎng)

雷霖　黃春林

摘? ? 要： 語文學(xué)科核心素養(yǎng)是當(dāng)下中學(xué)語文新課改的重要概念和實(shí)踐目標(biāo)，培養(yǎng)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)是良好的文本解讀能力。本文以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為切入點(diǎn)，探討高校文學(xué)課堂培養(yǎng)學(xué)生文本解讀能力的主要途徑，使高校文學(xué)教育更有針對(duì)性。

關(guān)鍵詞： 語文學(xué)科核心素養(yǎng)? ? 高校文學(xué)課堂? ? 文本解讀能力

引言

中學(xué)語文教學(xué)與高校文學(xué)課程教學(xué)表面上分屬不同的學(xué)科體系，但兩者互為魚水，高校文學(xué)課堂的成敗直接影響中學(xué)語文課堂，中學(xué)語文教學(xué)是否有成效在大學(xué)文學(xué)課堂上一定程度地體現(xiàn)。歸根結(jié)底，后者對(duì)前者起制約作用，高校文學(xué)課堂教學(xué)的低效將降低中學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量，沒有有效培養(yǎng)大學(xué)漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生的師范能力，中學(xué)語文課堂，尤其是中學(xué)語文新課改將是不可想象的。在影響中學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量的諸要素中，教師對(duì)課本的解讀能力是重中之重，甚至可以說占據(jù)首要地位。中學(xué)語文教師的文學(xué)解讀能力在大學(xué)階段得以形成，為大學(xué)文學(xué)課堂學(xué)生能力的培養(yǎng)提供方向，從這個(gè)意義上說，探討高校文學(xué)課堂學(xué)生文本解讀能力如何形成既重要又必要。下面以中學(xué)語文新課改中的關(guān)鍵詞“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”為切入點(diǎn)，深入闡釋高校文學(xué)課堂學(xué)生文本解讀能力的形成途徑。

一、語文學(xué)科核心素養(yǎng)：高校文學(xué)課堂教改實(shí)踐的背景

“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”是在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中出現(xiàn)的。2017年版是目前最新的關(guān)于中學(xué)語文教學(xué)改革的文件。這次修訂工作是在落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，以及深化教育領(lǐng)域綜合改革的大背景下進(jìn)行的，是在以往基礎(chǔ)教育改革，尤其普通高中語文課程改革的基礎(chǔ)上，對(duì)普通高中語文課程改革的一次較大規(guī)模的調(diào)整和完善。其中提出的“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”成為當(dāng)下語文課程和教學(xué)改革的熱點(diǎn)與風(fēng)向標(biāo)，是十多年語文改革的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與萃取。

何謂“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”？2017年版課標(biāo)對(duì)它的定義如下：“語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動(dòng)中積累與建構(gòu)起來，并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì);是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識(shí)與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。主要包括語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)方面。”“語言建構(gòu)與運(yùn)用是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，在語文課程中，學(xué)生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過程中得以實(shí)現(xiàn)的。”“語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面是一個(gè)整體?！盵1]（4-5）

“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”是對(duì)以往提出的“語文素養(yǎng)”和“核心素養(yǎng)”的邏輯深化和細(xì)化?！罢Z文素養(yǎng)”的提出可回溯到2001年《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》的頒布。2016年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》發(fā)布，意味著國家的教育變革已涵蓋從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)乃至職業(yè)教育等整個(gè)教育領(lǐng)域，中國社會(huì)對(duì)教育變革的討論進(jìn)一步深入。在這一年，“核心素養(yǎng)”隨著對(duì)西方教育動(dòng)態(tài)的介紹而逐漸被討論。2016年，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架》發(fā)布，“核心素養(yǎng)”成為教育界普遍關(guān)注的重要概念。由此，在2017年各科課程標(biāo)準(zhǔn)重新修訂之時(shí)，此概念便被引入其中，“學(xué)科核心素養(yǎng)”與“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”成為正式的課程術(shù)語。

“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”與“語文素養(yǎng)”兩者的內(nèi)涵是大致相同的，區(qū)別在于后者更側(cè)重構(gòu)成要素的描述，前者在此基礎(chǔ)上更深入地厘清要素之間的相互關(guān)系，使之前提出的“語文素養(yǎng)”更具體化、結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化。前述引用的關(guān)乎“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”的定義表明：“積極的語言實(shí)踐活動(dòng)”“積累和建構(gòu)”“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”是語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成的條件與機(jī)制，體現(xiàn)出語文素養(yǎng)的建構(gòu)性特征。這里的“實(shí)踐”“建構(gòu)”和“運(yùn)用”雖然有不同的所指，但最終都?xì)w于對(duì)語言的理解、掌握和運(yùn)用，使學(xué)生的語言經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)化、邏輯化。正因如此，2017年版新課標(biāo)將“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”作為語文學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本方式，同時(shí)也是最終的學(xué)習(xí)結(jié)果。

這三個(gè)板塊的中心落在“閱讀與鑒賞”上，“梳理與探究”和“表達(dá)與交流”貫穿“閱讀與鑒賞”的整個(gè)過程，并且前兩者是后者的可視效果，由此引出本文要論述的對(duì)象文本的解讀能力。教師只有對(duì)文本進(jìn)行優(yōu)質(zhì)的解讀，并圍繞解讀精心設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，才會(huì)將三大板塊落實(shí)，達(dá)到良好的教學(xué)效果，從而真正培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。文本解讀能力不僅是對(duì)當(dāng)前中學(xué)語文教師的要求，更是對(duì)高校漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生的要求，如果學(xué)生在大學(xué)期間不具備這方面的能力，畢業(yè)以后就很難勝任優(yōu)質(zhì)的中學(xué)語文教學(xué)。在這點(diǎn)上，中學(xué)語文教學(xué)與大學(xué)文學(xué)教育具有高度的一致性。

二、文本解讀能力的構(gòu)成要素

文本解讀能力即文學(xué)鑒賞能力，之所以現(xiàn)在更多的使用前者，是因?yàn)槠涓怀鑫谋荆╰ext）的概念，在文學(xué)欣賞和教育過程中，文本是不可撼動(dòng)的中心，失去文本這一載體的穩(wěn)定性，文學(xué)欣賞和教育便無法真正發(fā)生，更無從談?wù)搶?shí)效。著名學(xué)者孫紹振曾說：“作家可以死亡，讀者也一代一代地更迭，而文本卻是永恒不變的實(shí)體。人們可以不知道《紅樓夢(mèng)》的作者，荷馬的生平，照樣可以為其藝術(shù)所感染?！盵2]（187）顯然孫教授捍衛(wèi)的是文本的穩(wěn)定性和獨(dú)立性。

何謂文本解讀能力（文學(xué)鑒賞能力）？心理學(xué)認(rèn)為能力是在個(gè)體從事具體活動(dòng)時(shí)具備的穩(wěn)定的心理特征。這種穩(wěn)定心理特征的形成依仗個(gè)體擁有從事這項(xiàng)活動(dòng)需要的知識(shí)和技能，因此，支撐某項(xiàng)活動(dòng)順利完成具備的知識(shí)和技能就成為構(gòu)成該項(xiàng)能力的要素。正如田近洵一在分析言語能力的構(gòu)成要素時(shí)所說的：“無須贅言，沒有關(guān)于語音、文字、語匯、語法等語言（語言要素）的系統(tǒng)知識(shí)，也就沒有語言實(shí)踐，然而，也不是說，只要積累語言知識(shí)，就可變成語言實(shí)踐。原來，語言知識(shí)只有作用于語言實(shí)踐之時(shí)，才開始成為言語能力的要素?！盵3]在田近洵一看來，能作用于語言實(shí)踐的知識(shí)和以語言知識(shí)為基礎(chǔ)的實(shí)踐（技能）共同構(gòu)成個(gè)體的言語能力。由此引申，文學(xué)鑒賞能力（文本解讀能力）的要素是由從事鑒賞活動(dòng)必需的鑒賞知識(shí)、技能所構(gòu)成的。

魯迅在《文藝的大眾化》中說：“文藝本應(yīng)該并非只有少數(shù)優(yōu)秀者才能鑒賞，而是只有少數(shù)先天的低能者所不能鑒賞的東西……但讀者應(yīng)該有相當(dāng)?shù)某潭?。首先是識(shí)字，其次是具有普通大體的知識(shí)，思想和情感須大抵達(dá)到相當(dāng)?shù)乃骄€。否則，和文藝即不能發(fā)生關(guān)系?！盵4]（367）魯迅所說的“識(shí)字”“普通大體的知識(shí)”“思想和情感”是知識(shí)層面，“大抵達(dá)到相當(dāng)?shù)乃骄€”是技能層面，他準(zhǔn)確道出了文學(xué)鑒賞能力的構(gòu)成要素。

那么，要形成一定的文本解讀能力需要哪些知識(shí)和技能呢？現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)從廣義上分為兩類：一是陳述性知識(shí)，即“是什么”的知識(shí);一是程序性知識(shí)，即“怎么辦”的知識(shí)，包括我們常說的“技能”。這兩種知識(shí)均屬于顯性層面知識(shí)，還有一種隱性層面的知識(shí)，即緘默知識(shí)。英國著名物理化學(xué)家波蘭尼曾在劃時(shí)代著作《人的研究》中指出：“人類有兩類知識(shí)。通常所說的知識(shí)是用書面文字或地圖、數(shù)字公式表達(dá)的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表達(dá)的，例如有關(guān)自己行為的某種知識(shí)。如果我們將前一種知識(shí)稱為顯性知識(shí)，就可以將后一種知識(shí)稱為緘默知識(shí)?？梢哉f，我們一直隱隱約約地知道我們確實(shí)擁有緘默知識(shí)。”[5]從波蘭尼的定義中可以發(fā)現(xiàn)顯性層面知識(shí)與隱性層面知識(shí)的區(qū)別，前者是客觀的，包含語言、文字、圖表、數(shù)字、概念、公式等具體形態(tài)，具有普遍性、準(zhǔn)確性、明晰性等特點(diǎn);后者是主觀的，通過個(gè)體的行為體現(xiàn)出來，具有個(gè)人性、情境性和模糊性等特點(diǎn)。

在文本解讀能力的要素組成中，屬于顯性層面的知識(shí)包括語言文字知識(shí)、文學(xué)文體知識(shí)、文學(xué)史知識(shí)、文化生活知識(shí)等。屬于顯性層面的技能包括文學(xué)解讀的整體策略和具體解讀方法。緘默知識(shí)指的是解讀者本人在鑒賞過程中攜帶的語感、直覺、想象等。顯然緘默知識(shí)很難具體化，難以確立教學(xué)目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果。泰勒對(duì)文學(xué)鑒賞的定義可以幫助我們更清晰地認(rèn)識(shí)這個(gè)問題，他說：“實(shí)際上，他們（英語教師——引者）把文學(xué)鑒賞力定義為學(xué)生對(duì)閱讀的文學(xué)作品做出的某些反應(yīng)。這些英語教師確定了這樣幾種反應(yīng)：渴望閱讀更多的文學(xué)作品;力圖了解更多的文學(xué)作品的素材、作者及寫作時(shí)的背景條件;在閱讀材料的激勵(lì)下，力圖創(chuàng)造性地表述自己的想法;對(duì)文學(xué)精品中的一個(gè)或幾個(gè)角色產(chǎn)生認(rèn)同感;試圖把文學(xué)精品中形成的觀念運(yùn)用到自己的經(jīng)驗(yàn)中;形成評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，并試圖據(jù)此確定素材的好壞程度及長短之處。”[6]泰勒的說法使文本解讀能力中的緘默知識(shí)層面具體化，使我們對(duì)學(xué)生文本解讀能力的培養(yǎng)目標(biāo)認(rèn)識(shí)更加清晰。

三、高校文學(xué)課堂學(xué)生文本解讀能力的培養(yǎng)途徑

通過上述分析，高校文學(xué)課堂學(xué)生文本解讀能力的培養(yǎng)可以圍繞顯性知識(shí)、隱性知識(shí)和緘默知識(shí)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容板塊和方法，將三者融匯其中，本文主要探討“綜合—分析—綜合”三步分析法的運(yùn)用及其在培養(yǎng)學(xué)生文本解讀能力方面的作用。

（一）“綜合—分析—綜合”三步分析法

建立在系統(tǒng)論基礎(chǔ)上的“綜合—分析—綜合”三步分析法于二十世紀(jì)八十年代初期引入中國，并逐漸獲得普遍認(rèn)同。從整體到局部最后再回到整體，此過程并非簡(jiǎn)單的重復(fù)，而是個(gè)體認(rèn)知上的螺旋式地上升，是一種科學(xué)的分析活動(dòng)。這種文本分析法民國就有學(xué)者提過，梁?jiǎn)⒊勗鯓幼x文章時(shí)曾說：“第一步是鳥瞰。把文章瀏覽一遍，了解文章寫什么，并把文章的重點(diǎn)、難點(diǎn)找出來。第二步是解剖。揣摩文章是怎樣寫的，尤其是對(duì)文章的重點(diǎn)、難點(diǎn)細(xì)細(xì)探究，由表及里，抓住精髓。第三步是會(huì)通。把全文綜合起來，融會(huì)貫通，并根據(jù)文章的背景和作者的情況探究文章的成因，以便對(duì)文章有更透徹的把握。”[7]葉圣陶曾說：“所謂體會(huì)，得用內(nèi)省的方法，根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)推及作品;又得用分析的方法，解剖作品的各部，再求其綜合?！盵8]（69）

西方著名文藝?yán)碚摷矣①さ侵赋觯骸霸诜治鲋?，首先必須進(jìn)行普通閱讀，所以我們可以獲得詩的生動(dòng)整體性的第一印象。在分析之后，還必須以普通的方式重讀詩歌，從而獲得對(duì)整體的綜合理解。然而，插入二者之間的分析研究可以使我們注意到第一次閱讀漏掉的細(xì)節(jié)。”“如果沒有分析的研究，要懂得詩歌的藝術(shù)結(jié)構(gòu)和藝術(shù)的潛在因素（即純粹的藝術(shù)價(jià)值）是不可能的”[9]（286）。英伽登不僅強(qiáng)調(diào)整體，還非常關(guān)注“精確的分析”。在“綜合—分析—綜合”三步分析法中，第二步分析是關(guān)鍵，也是文本解讀能力形成的標(biāo)志。如何進(jìn)行精確分析呢？學(xué)術(shù)界對(duì)此進(jìn)行了富有成效的討論，提煉出文本內(nèi)外部的矛盾關(guān)聯(lián)性分析，接下來將這點(diǎn)獨(dú)立成段展開深入討論。

（二）文本內(nèi)外部的矛盾與關(guān)聯(lián)性分析

1.文本內(nèi)部的矛盾關(guān)聯(lián)性分析

（1）分析文本顯見的表層內(nèi)容與隱藏的深層本質(zhì)、藝術(shù)奧秘之間的矛盾關(guān)聯(lián)。

歌德的“秘密說”可為最佳注解，他說：“內(nèi)容人人都看得見，含義則有心人知之，而形式卻對(duì)大多數(shù)人是秘密。”[10]（45）對(duì)此朱光潛解釋為“材料是每個(gè)人面前可以見到的，意蘊(yùn)只有在實(shí)踐中須和它打交道的人才能找到，而形式對(duì)于大多數(shù)人卻是一個(gè)秘密”。歌德的“秘密說”實(shí)則闡釋了這里的矛盾關(guān)聯(lián)所指，即文本意蘊(yùn)尤其是形式的隱藏性，隱藏性越強(qiáng)藝術(shù)價(jià)值就越高，用恩格斯的話說就是“作者的見解越隱秘，對(duì)藝術(shù)作品來說就越好”[11]（683），文本解讀的過程就是不斷突破表層尋找文本深層隱秘的過程。

（2）分析興奮點(diǎn)與全文的矛盾關(guān)聯(lián)。讀者的興奮點(diǎn)（新鮮點(diǎn)）一般是文本的敘事核心，往往與上下文形成因果、轉(zhuǎn)折、遞進(jìn)等邏輯聯(lián)系，通過由果溯因、由因推果，或?qū)Ρ纫辏?gòu)興奮點(diǎn)與全文或必然或偶然的關(guān)系，借助對(duì)這些關(guān)系的分析，破獲文本的內(nèi)在秘密。如葉紹翁的《游園不值》，全詩四句“應(yīng)憐屐齒印蒼苔，小扣柴扉久不開。春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來”，讀者的興奮點(diǎn)一般在最后一句，但該句與前面兩句是矛盾的，矛盾的轉(zhuǎn)折點(diǎn)在于第三句，使前后形成矛盾中的統(tǒng)一，開拓出隱與藏、動(dòng)與靜辯證統(tǒng)一的美學(xué)新境界。

（3）分析通向文本奧秘的可見矛盾。所謂文本奧秘的可見矛盾指的是文本中存在邏輯上似乎與全文有突兀的信息，即顯見的矛盾敘述，造成讀者的一時(shí)困惑。如《社戲》中的結(jié)尾，作者寫道再也沒有吃過那夜似的好豆，看過那夜似的好戲了，事實(shí)上從文章描述可知戲并不好看，豆也是平常的羅漢豆，何以作者會(huì)有這種矛盾的表述？通過深入挖掘，文本的深層意蘊(yùn)就會(huì)在讀者面前一一呈現(xiàn)。還有《祝?！分邢榱稚┍黄雀募藓蟆按蠹胰匀唤兴榱稚钡谋硎?，從人的被命名揭示女人在男權(quán)制社會(huì)的地位與命運(yùn)。魯迅的小說與散文充滿這種通向文本奧秘的可見矛盾，抓住了這些矛盾，就掌握了文本的奧秘。

（4）分析通向文本奧秘的隱秘矛盾。有時(shí)文本的矛盾、異樣關(guān)聯(lián)并不明顯，處于隱秘的狀態(tài)，需要借助經(jīng)驗(yàn)或相關(guān)背景知識(shí)才會(huì)發(fā)現(xiàn)并領(lǐng)會(huì)。如契訶夫的《變色龍》，全文基本由對(duì)話構(gòu)成，但主人公奧楚蔑洛夫與他人的對(duì)話始終處于未完成狀態(tài)，即每次他人的話語還沒結(jié)束，奧楚蔑洛夫就急忙表態(tài)，隨著對(duì)方話語方向的轉(zhuǎn)變，他也變來變?nèi)?，變色龍的本質(zhì)體現(xiàn)得淋漓盡致。契訶夫借用民間笑話中的斷章取義式對(duì)話模式實(shí)現(xiàn)作品的反諷功能。對(duì)這種圍繞“變”而構(gòu)筑的內(nèi)在結(jié)構(gòu)模式是分析這部小說的有力切入點(diǎn)。詩歌由于表達(dá)精煉、對(duì)仗、押韻、留白等需要形成的壓縮、省略、跳躍和倒裝等表達(dá)方式，使詩歌中存在眾多隱秘的異樣關(guān)聯(lián)，找到這些異樣關(guān)聯(lián)，就找到了解析這首詩歌的秘徑。

2.文本外部的矛盾關(guān)聯(lián)性分析

（1）分析與作品描寫對(duì)象的原生態(tài)之間的矛盾、關(guān)聯(lián)。主要運(yùn)用還原法分析，通過實(shí)證對(duì)照、經(jīng)驗(yàn)比照、聯(lián)想與想象等，還原作品描寫對(duì)象的原生態(tài)，尋找作品的變異與錯(cuò)位，以此推斷作品的重點(diǎn)、用意與傾向?？偟膩碚f，這種變異與錯(cuò)位分為以下幾種情況：一是弱化（排除）與強(qiáng)化（夸張）。如《背影》弱化父親的其他身體特征，而強(qiáng)化他的肥胖、臃腫，為后面父親爬月臺(tái)買橘張目?！对狸枠恰分袕?qiáng)化大湖巨澤的共性特征，而弱化洞庭湖的個(gè)性特征，目的是引出后面的“感極而悲者矣”，描寫為抒情和議論服務(wù)。二是變序和變質(zhì)。變序指按實(shí)應(yīng)此時(shí)出現(xiàn)，作品卻按“需”出現(xiàn)于彼時(shí)。變質(zhì)指客觀事物的性質(zhì)進(jìn)入作品時(shí)發(fā)生改變，如《從百草園到三味書屋》中的百草園，本身是荒廢的園子，但在作者的筆下，卻是“我”的樂園。這樣的變質(zhì)便是全文的題旨所在。

（2）分析與其他作品或相關(guān)表達(dá)樣式之間的矛盾、關(guān)聯(lián)。主要運(yùn)用比較法進(jìn)行分析，即將同主題、題材、體裁和在某方面有關(guān)聯(lián)的作品、其他表達(dá)樣式進(jìn)行比較分析，從中尋找作品的個(gè)性和特殊性。如可將魯迅的《狂人日記》與果戈理的《狂人日記》做比較，把握狂人形象的不同含義。

（三）引入資料注解

其是分析環(huán)節(jié)中必不可少的一步，豐富有效的背景材料是準(zhǔn)確解讀文本的關(guān)鍵之一，因此提高文本解讀能力必須掌握足夠的背景材料知識(shí)。引入資料注解分三類：

1.引入有關(guān)的理論知識(shí)進(jìn)行分析

文本的解讀如果沒有相關(guān)理論做指導(dǎo)，就很難做到對(duì)文本理解的穩(wěn)、準(zhǔn)、狠。任何經(jīng)典文本背后都可以找到一兩種能闡釋它的理論。如賈誼的《過秦論》，分析時(shí)就可用到康德和李澤厚的美學(xué)理論，朱光潛的“化美為媚”說，斯威夫特的“把恰當(dāng)?shù)脑~用在恰當(dāng)?shù)牡胤健钡取Ｓ欣碚摫尘暗奈谋窘庾x才可以真正做到有據(jù)可依，提高解讀者的直覺、妙悟等能力，形成“獨(dú)具慧眼”的藝術(shù)敏感力。

2.引入有關(guān)的背景材料進(jìn)行分析

引入有關(guān)的創(chuàng)作背景、時(shí)代背景、作家本人的相關(guān)材料、作品涉及的客觀原生態(tài)材料、相關(guān)作品的比較材料等，這些材料能夠幫助解讀者更好地把握作者的寫作意圖和創(chuàng)作風(fēng)格，古代有孟子的“知人論世”說，現(xiàn)代有魯迅的“全篇全人”說，表明脫離背景材料的解讀不僅常常流于膚淺浮露片面，還會(huì)犯錯(cuò)，走向文本的對(duì)立面。

3.引入他人的評(píng)論進(jìn)行分析

適當(dāng)引入他人評(píng)論有助于佐證、強(qiáng)化、啟迪、修正、開拓文本分析實(shí)踐。不過這里的引入是有限度的，他人的評(píng)論不能代替自己的理解與分析，過于依賴他人評(píng)論最終會(huì)喪失掉自己對(duì)藝術(shù)的感覺，降低解讀水平。

結(jié)語

在一輪又一輪的中學(xué)語文新課改浪潮中，高校文學(xué)教育面臨挑戰(zhàn)。以知識(shí)傳授為主的教學(xué)模式已無法滿足培養(yǎng)優(yōu)秀語文教師的需要，培養(yǎng)中學(xué)語文教育相關(guān)的專業(yè)能力，尤其是深入準(zhǔn)確把握文本的能力是現(xiàn)在高校文學(xué)教育的首要目標(biāo)。全國名聲卓著的優(yōu)秀語文教師都是文本解讀的好手，如黃玉峰、陳日亮等，陳日亮的《如是我讀》是一本很有思想和深度的中學(xué)課文解讀力著，對(duì)作品內(nèi)在結(jié)構(gòu)、思想和情感等的分析完全不遜于純學(xué)術(shù)評(píng)論，長期浸淫于他的課堂，學(xué)生必會(huì)從中受益。文本解讀能力的培養(yǎng)途徑不僅限于本文探討的這一大類，還有整體性分析、思辨性分析等，限于篇幅，可另辟篇章討論。

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基金項(xiàng)目：懷化學(xué)院教改項(xiàng)目（懷院發(fā)〔2016〕48號(hào)/59）階段性成果。