摘 要： 閱讀是學生學習語文知識的必要步驟，也是學生接觸社會的重要途徑。提升小學中高年級學生的語文閱讀能力，不僅可以幫助學生們掌握打開語文知識寶庫的鑰匙，而且還能幫助學生們汲取大量的間接性語文知識，獲得大量的間接性情感體驗和人生感悟。故在小學中高年級語文教學過程中，我們要深入分析小學中高段語文閱讀教學現狀，尋找語文的閱讀問題，從問題中尋方法、從問題中找途徑，以小學中高年語文閱讀問題的解決來促進小學生語文閱讀能力的提升。

關鍵詞： 小學語文;閱讀能力;中高年級;教學方法

有效的文本閱讀是人們融注個人生命體驗，獲取有價值的思想啟迪的重要方式，當所有的學生都能從文本閱讀中得到個性化閱讀體驗時，學生們的思想品格、審美品位和個人修養(yǎng)才會在濃濃書香的熏陶下得到提升。而小學中高學段是學生思維成長和習慣養(yǎng)成的關鍵階段，在該階段關注對語文閱讀教學策略的優(yōu)化，便可以幫助學生學會如何在這個以腦力勞動為主要勞動輸出形式的社會中立足、養(yǎng)成良好的思想品格和突出的個人能力。故在接下來的文本解讀過程中，我將從對小學中高年級語文閱讀現狀的分析入手，淺談如何提升小學生的語文閱讀能力。

一、 中高年級文本閱讀能力培養(yǎng)現狀

學生個性化閱讀體驗的獲得是以學生在文本閱讀過程中的主動性認知為前提的。而在目前的小學中高年級文本閱讀活動推進過程中，學生們的自主閱讀積極性顯然是無法支持學生個性化閱讀體驗的獲得的。其主要原因如下：

（一）教學方法不當，缺少自讀條件

教學方式指的是教師為完成教學任務而選擇的、引領學生學習活動的手段。教學方法的選擇和運用直接決定了在閱讀課堂中教師們是否能夠提供給學生足夠的教學支持。而在目前的教學情況來看，教師們在文本閱讀引導過程中采用的教學方式陳舊、落后根本無法起到支持學生自主性閱讀行為的目的。如：在文本教學中，有的教師依然喜歡“霸占”課堂，將學生放置到被動聽講位置;再如：在文本閱讀中有的教師迫于教學壓力代替學生思考，損傷了學生的思考積極性。

（二）教學引導不當，缺少自讀支持

在中高年級語文閱讀引導過程中，大部分教師缺乏對學生情況的全面把握，在引導學生進行文本閱讀的過程中，未對學生提出明確的學習要求。以至于雖然他們在文本閱讀過程中給學生預留了自主閱讀時間，但是學生們仍然無法獲得較好的文本閱讀體驗。如：有的教師，在組織閱讀課堂中的文本自讀環(huán)節(jié)時，缺少一定的教學過渡和教學引導，從而讓學生們無法成功地從教師教授環(huán)節(jié)過渡到自學環(huán)節(jié)，在自讀過程中不知所措、無所適從。再如：有的教師在自讀引導過程中，為學生設定的教學目標過高，引發(fā)了學生的畏難情緒，降低了學生的主動認知積極性。

（三）閱讀拓展不足，缺少發(fā)展空間

小學中高年級的學生已經完成了從幼兒到兒童過渡，他們的知識學習方式也從對故事的“聽”逐漸轉化成了對文本的“讀”，對知識的渴求程度也在一定程度上提升，已經具備了一定的獨立學習意識。而在這樣的心理狀態(tài)和學習基礎下，單純的課內文本閱讀已經無法滿足學生的主動認知需求了，但在目前該階段的小學文本閱讀教學活動卻都是以課內精讀為主的。

（四）模塊綜合不夠，缺少應用空間

語文學科是一門綜合性、人文性學科，語文學科知識內部各版塊之間是相互聯(lián)系不可分割的。在語文閱讀教學過程中，一味地固守模塊教學傳統(tǒng)將文本閱讀與其他知識教學板塊分離開來不僅會造成語文閱讀教學的死板化，而且還會損傷學生的知識應用意識，讓學生們無法將課堂所學知識應用到語文實踐中。但從目前小學中高年級文本閱讀教學情況來看，文本閱讀與其他語文學習活動之間的綜合度明顯不夠，文本閱讀教學中缺少對學生的知識應用引導。

二、 如何提升中高年級學生的文本閱讀能力

“析其因”是為了“變其果”，我們研究小學中高年級文本閱讀教學現狀的最終目的是為了推進語文閱讀課堂教學方式的變革，提升小學生的文本解讀能力。故在接下來的文本寫作中，我將結合教學實際詳細論述可以改變當下閱讀教學現狀的幾條措施。

（一）語境營造，降低難度

語文文本是在一定的語言情境下創(chuàng)作的，而語言情境不僅是文本衍生的母體、文本創(chuàng)作的源泉，也是容易被學生感知的多維情境。與對文字、詞句這些枯燥內容相比，多維情境無疑是學生更樂意且更容易感知的。多維情境的創(chuàng)設，可以以多重直觀體驗刺激學生大腦中樞的同時，促進學生感性文本鑒賞資料的豐富，進而讓學生們在多種解讀資源的支持下輕松完成文本解讀任務。

例如：在閱讀文本《白鷺》的過程中，我先利用多媒體展示了白鷺生活視頻，然后問學生們：“同學們，你們知道這種鳥叫什么名字嗎？”“白鷺?！睂W生答?！澳前樖且环N什么樣的鳥呢？”我又問?！笆且环N白色的水鳥?！薄笆且环N長得很精致的水鳥?！睂W生們紛紛回答道?！芭?？為什么用精致形容呢？”我選擇了一個奇特的回答追問道。“因為它們站在那里就像是一幅水墨畫?！睂W生答?！澳悄銈冎拦粝壬侨绾卧u價白鷺的嗎？”我又問。

就這樣，學生們在我的引導下閱讀了文本，在文本閱讀中感受了白鷺身上隱藏的詩意的美。

在該教學過程中，我以視頻教學的方式重現文本創(chuàng)作語境，以多維呈現方便且深化了學生們對白鷺形象的感知，降低了文本解讀難度。這樣一來，不僅可以有效喚醒學生對語文知識的渴求，而且還能有效銜接教師講解與學生自讀活動，讓學生們帶著明確的目的參與文本自讀。

（二）合作學習，交流探討

文本閱讀過程是一個具有思辨性的過程，只有當學生們將自己的個人情感與生命體驗充分融注到語文文本閱讀過程中時，文本的價值才能獲得最大限度地開發(fā)。而要想讓學生在文本閱讀中充分融注個人情感，我們就務必要在文本閱讀教學中給學生們預留出足夠的自主認知空間。所以，在組織小學中高年級文本解讀活動的過程時，我們可以以組織合作學習活動的方式推進課堂教學，讓學生們在與同伴的智慧交鋒中不斷增加課堂情感投入。

例如：在對《山居秋暝》詩的閱讀過程中，我先根據自己對學生詩歌鑒賞能力，語言組織能力，組織協(xié)調能力和交流表達能力的了解，將學生們進行了合理的小組劃分。然后利用多媒體呈現如下問題：

（1）人們都說王維是“詩佛”，你們知道該稱號的來歷和含義嗎？

（2）該詩歌給我們描繪出了一幅怎樣的山林景象，這種景象中包含著禪意嗎？

（3）從這幅畫面中，我們是否可以獲得一種“空靈”的感受呢？

隨后，我以課堂巡視的方式指導了學生們的合作探究活動，以適時地探究引導幫助學生們突破了認知局限，讓學生們在文本閱讀中獲得了來自教師的最大限度地自主閱讀支持。

在該文本閱讀活動推進過程中，我先以合理的小組劃分奠定合作探究基礎，然后又以及時的引導助力學生合作學習活動的順利進行，為學生們文本自讀活動提供了足夠的教學空間與教學支持。

（三）主題教學，延伸拓展

單純的課內文本閱讀，不僅會造成學生知識視域的狹窄化，而且還會讓學生對語文學科產生偏見。而毫無約束的課外閱讀，則會讓學生們在廣闊的語文空間中迷路。故要想提升中小學語文文本閱讀活動的有效性，我們就不妨從課內文本中選定閱讀主題，并根據閱讀主題選擇適當的課外閱讀素材。讓學生們在主題引領下同時閱讀課內文本與課外文本，在多文本閱讀中提升閱讀能力。

例如：在對課文《窮人》的教學過程中，我先根據本文文本特點，確定本文主題為教學主題為“高尚”，然后利用網絡搜集了《一夜的工作》《尊敬的普通人》等以人物高尚品格為文本表現對象的文本。

在接下來的教學活動推進過程中，我引導學生們對《窮人》一文中人物形象塑造方法、人物品格表現手法進行討論。在得出探究結論后，我又讓學生們以小組為單位自由閱讀文本《一夜的工作》《尊敬的普通人》，并說一說在該文本寫作過程中，作者是否也是以相同的辦法展現人物的高尚品格的，進而在對個人觀點的驗證中積累了寫作經驗。

在該語文閱讀教學過程中，我以同一主題下的多文本閱讀拓展了學生的閱讀視野，讓學生們在對課內文本的精讀和課外文本的略讀中提升了自身的閱讀方法切換能力，幫助學生掌握了快速閱讀的技巧。

（四）綜合學習，全面發(fā)展

語文學科的綜合性決定了對學生文本閱讀能力的鍛煉并不是存在于單純的文本閱讀過程中。在語文閱讀過程中適當地融入其他語文知識模塊，不僅可以讓學生們更好地感知文本內容，而且還能幫助學生形成對語文學科特性的初步感知，從而可以讓其在對文本的探究過程中全面提升語文素養(yǎng)，提升語文教學素材的利用效率。

例如：在《鳥的天堂》文本閱讀過程中，我給學生們組織了一次名為“我是小導游”的綜合性語文活動，以讓學生們根據閱讀收獲撰寫導游詞的方式，幫助學生完成對自己從文本中獲得的知識與材料的整合;在《中國少年說》文本閱讀過程中，組織以專題演講活動，不僅讓學生們在對該文本的大聲朗誦中，感受了作者對中華少年的極度贊美和對中國少年給予的厚望，而且?guī)椭鷮W生們積累了一定的語言朗誦技巧和語言朗誦經驗，讓學生在大聲朗誦中感受到了在文本默讀中無法感知韻律美和音樂美，提升了學生對中華語言文化的感知興趣。

綜述，閱讀是一種頗具主觀色彩的情感認知活動，學生的閱讀所得與其自身經歷和內在情感密切相關。而只有當學生們以自主、自覺的態(tài)度加入閱讀鑒賞過程中來，他們的個性化閱讀體驗才能生成。故提升學生在閱讀課堂中的閱讀主動性，是我們采取各種閱讀引導手段的最終目的。

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作者簡介：

江潤珠，福建省漳州市，漳州市巷口中心小學。