鄭建華

摘要：統(tǒng)編教材初中語文作業(yè)本把學(xué)生引向以學(xué)為中心，自主合作探究，高階思維訓(xùn)練，提供了形式多樣的學(xué)習(xí)支架。我們要基于學(xué)情，用好學(xué)習(xí)支架，科學(xué)地進(jìn)行舍、改、增，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)，提倡思維碰撞的精彩表達(dá)，從而釋放孩子的個(gè)性，構(gòu)建靈動(dòng)而有活力的課堂。

關(guān)鍵詞：合作探究;學(xué)習(xí)支架;任務(wù)驅(qū)動(dòng);思維碰撞

支架式教學(xué)，顧名思義就是在教學(xué)中為學(xué)生搭好適合學(xué)生學(xué)習(xí)的支架，引導(dǎo)學(xué)生一步步完成教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)方式。教師以學(xué)生所學(xué)內(nèi)容、當(dāng)前思維發(fā)展水平為支撐，以提出相關(guān)內(nèi)容和方式方法為基點(diǎn)，為學(xué)生獨(dú)立探索提供支架，為思維提升提供平臺(tái)。

統(tǒng)編教材作業(yè)本已經(jīng)全面實(shí)施，我們不難發(fā)現(xiàn)，《作業(yè)本》的設(shè)計(jì)貫穿語文學(xué)習(xí)的全過程。它改變了原有“課后回家作業(yè)”習(xí)題的模式，以學(xué)習(xí)任務(wù)的形式呈現(xiàn)，并與教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)緊密結(jié)合，教師的教與學(xué)生的學(xué)有了重新建構(gòu)的平臺(tái)。因此，我們要將課堂作業(yè)本和語文課堂教學(xué)深度融合，在學(xué)生需要的時(shí)候搭建學(xué)習(xí)支架，設(shè)計(jì)有效的教學(xué)方案，幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)障礙，讓課堂的活動(dòng)更生動(dòng)，讓學(xué)生的討論更有依據(jù)，讓學(xué)生的學(xué)以致用有效落地。

一、《語文作業(yè)本》的構(gòu)成

《語文作業(yè)本》由課前預(yù)學(xué)、課堂導(dǎo)學(xué)、課后拓展三部分組成，延伸至課前、課中、課后整個(gè)學(xué)習(xí)過程。借助課堂作業(yè)本，學(xué)習(xí)是動(dòng)態(tài)的，有深度的。

（一）課前預(yù)學(xué)——助力先學(xué)

課前預(yù)習(xí)，就如同學(xué)生學(xué)習(xí)打“地基”的過程，是學(xué)生建立“高樓大廈”的基礎(chǔ)。部編本教材每一篇課文之前，都提出了該篇課文的主要內(nèi)容和思想內(nèi)涵，但只是單純的知識(shí)點(diǎn)，沒有提出明確的任務(wù)，也沒有形成體系。作業(yè)本就彌補(bǔ)了這方面的缺點(diǎn)，比如《岳陽樓記》預(yù)學(xué)二是一詞多義、詞類活用等文言知識(shí)，預(yù)學(xué)三是摘抄和積累反問句、設(shè)問句等基本的文言句式，其實(shí)這和七八年級教材課前預(yù)學(xué)部分古今異義、通假字、一詞多義等特殊詞類現(xiàn)象構(gòu)成文言知識(shí)體系的，是初中生文言文學(xué)習(xí)需要掌握的基礎(chǔ)。

（二）課堂導(dǎo)學(xué)——驅(qū)動(dòng)任務(wù)

預(yù)學(xué)是“地基”，作業(yè)本的課堂導(dǎo)學(xué)就是語文課堂教學(xué)的導(dǎo)向。作業(yè)本不僅告訴我們“教什么”，還告訴我們該“怎么教”。教師可以根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生有序?qū)W習(xí)，提升課堂教學(xué)的有效性。比如，我們在學(xué)習(xí)蒲松齡《狼》一文時(shí)，教師可以借助故事情節(jié)思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生講述狼和屠夫的故事，以達(dá)到疏通文言字詞、梳理情節(jié)、熟悉文章內(nèi)容的教學(xué)目的。教師還可以借助任務(wù)三，辯論文章狼和人誰是主體，舉行微型辯論賽，從而提升學(xué)生的口語交際能力。

（三）課后拓展——深度學(xué)習(xí)

學(xué)生的學(xué)習(xí)不止于課堂，是無限延伸的。之前《作業(yè)本》的課后拓展，會(huì)推薦相關(guān)書目，做一做閱讀練習(xí)，寫一寫讀后感，但這些都是表層的，永遠(yuǎn)不能指向深度閱讀?！豆枢l(xiāng)》一課的課后拓展，拓展的終點(diǎn)是落在對“月”這個(gè)在魯迅小說中頻繁出現(xiàn)的意象的理解。學(xué)生必須親自查閱資料，閱讀魯迅其他的小說，并摘錄、整理、集合，找到意象的共通點(diǎn)，最后得出對這個(gè)意象的個(gè)性化理解。課后拓展鋪設(shè)了提升學(xué)習(xí)深度的臺(tái)階，讓“學(xué)習(xí)大廈”永遠(yuǎn)屹立。

《作業(yè)本》采用“前后勾連，輔助中心”的方式，帶領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。它強(qiáng)調(diào)過程導(dǎo)向，而非指向結(jié)果。對于作業(yè)本的使用，我們不再是簡簡單單地照搬照抄，不是隨隨便便地課后布置，而是在語文課堂中關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，搭建學(xué)習(xí)支架，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力。

二、《語文作業(yè)本》為我們提供的學(xué)習(xí)支架及其在語文課堂中的運(yùn)用

（一）情境支架

清晰有序的課堂離不開一個(gè)合適的抓手，所謂“一兩撥千金”。注重情感體驗(yàn)的語文課堂如果能找到一個(gè)基點(diǎn)，引起學(xué)生的情感共鳴，你或許就能輕松地撬動(dòng)整個(gè)課堂?！稘?jì)南的冬天》導(dǎo)學(xué)二要求學(xué)生根據(jù)字形以及語境選擇恰當(dāng)?shù)臐h字，并寫出你的發(fā)現(xiàn)：

句子：一個(gè)老城，有山有水，全在藍(lán)天下暖和安適地睡著，只等春風(fēng)來把他們（喚，渙）醒，這是不是個(gè)理想的境界？

學(xué)生1：春姑娘來了，把小城叫醒，和嘴巴有關(guān)，應(yīng)該是“喚”字，如果我住在小城里，那該多舒服?。?/p>

學(xué)生2：我仿佛看到了一個(gè)有水，有山，有陽光，有歡笑的城市，它睡著了，正等人來叫醒呢，此處應(yīng)是“喚”字。一個(gè)“喚”字把學(xué)生帶入了老舍筆下充滿溫情的濟(jì)南，與美麗的文字對話，入情入境地感受濟(jì)南冬天的美。語文作業(yè)本的試題設(shè)計(jì)是打破常規(guī)的，是語文本身內(nèi)涵的回歸，真實(shí)展現(xiàn)了語文日常教學(xué)環(huán)境。例如借鑒八下《語文作業(yè)本》第三單元復(fù)習(xí)中的語言運(yùn)用題，延伸出以下題型：

為配合“詩美杭州”主題活動(dòng)，學(xué)校語文組把與杭州相關(guān)的古詩詞編成一本專題詩集，喜愛中國傳統(tǒng)文化的美國學(xué)生邁克對杭州很感興趣，你便把這本詩集送給他，請你在詩集的扉頁寫下贈(zèng)言。提示：在贈(zèng)言中可以選取歷代文人描寫杭州人文景觀的詩句，表明你以詩結(jié)友的愿望。此題不僅考察學(xué)生對古詩詞的積累與理解，更考查在具體情境下對語言的綜合運(yùn)用能力。針對具體生活情境設(shè)置的試題，讓學(xué)生的答題有起點(diǎn)，有充分發(fā)揮的空間?；诨顒?dòng)情境的語言表達(dá)訓(xùn)練，讓學(xué)生在實(shí)際情境中進(jìn)行思考、分析，培養(yǎng)了學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。這樣的語文試題有了生活味道，有了情感的溫度。

（二）活動(dòng)支架

在統(tǒng)編教材《作業(yè)本》中，各個(gè)板塊都以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的模式推進(jìn)，將語文知識(shí)和多種多樣的學(xué)習(xí)任務(wù)有機(jī)融合。學(xué)生可以借助其搭建的平臺(tái)，開展自主、合作、探究的學(xué)習(xí)模式進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)，注重探究的過程和結(jié)論，注重高階的思維訓(xùn)練，從而提升核心素養(yǎng)。

例如九年級上《岳陽樓記》一文，本節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容是進(jìn)行虛詞的表達(dá)效果專題梳理。教師在任務(wù)驅(qū)動(dòng)、自主發(fā)現(xiàn)環(huán)節(jié)，選擇了作業(yè)本導(dǎo)學(xué)二“虛詞不虛”環(huán)節(jié)來梳理《岳陽樓記》中的虛詞意義以及它們的作用，通過虛詞來分析范仲淹的情感、形象等。

任務(wù)一：《岳陽樓記》情感豐富，擅于用各種語氣詞表達(dá)人物豐富的思想情感，找出《岳陽樓記》中能體現(xiàn)范仲淹情感和形象的虛詞，并仔細(xì)分析。（矣，若夫，至若，而或，嗟夫，噫）每個(gè)小組選擇一個(gè)語氣詞。

示例：嗟夫！予嘗求古仁人之心，或異二者之為，何哉？

1.這里的“嗟夫”在情感上起到了承上啟下的作用，把文章自然轉(zhuǎn)入到對于主題的闡述。（品味情感）

2.這一聲長嘆，既是對于以個(gè)人喜怒哀樂為轉(zhuǎn)移的人生觀的否定，也為下文“先天下而憂，后天下而樂”的憂樂觀埋下伏筆。（結(jié)合文童內(nèi)容，分析人物形象）

小組討論流程：

1.個(gè)人思考并做好記錄。

2.每個(gè)小組各選擇一個(gè)語氣詞來討論探究。各組同學(xué)依次發(fā)言，其他同學(xué)補(bǔ)充，選出組內(nèi)修改最多的筆記進(jìn)行展示。

教師利用作業(yè)本中的虛詞知識(shí)點(diǎn)，給學(xué)生呈現(xiàn)了虛詞分析題的思路和方法，強(qiáng)化了學(xué)生對語氣詞的理解。學(xué)生從語氣詞中揣摩出了更多情感，通過小組討論進(jìn)一步理解了范仲淹的形象。在自讀課文的教學(xué)過程中，我們同樣可以利用作業(yè)本的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行合作探究?！断s》一文學(xué)習(xí)任務(wù)二是“蟬的說明”小組合作：法布爾用了大量的文學(xué)描寫筆法和獨(dú)特的事理說明方法，引起了同學(xué)們的關(guān)注，小組合作交流法布爾獨(dú)特語言魅力。據(jù)此我們可以設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)：

1.探究法布爾說明蟬時(shí)的語言魅力，除了作業(yè)本學(xué)習(xí)任務(wù)二中摘錄一（擬人）和摘錄二（副詞）的探究性學(xué)習(xí)，還需要另外再找一處從其他角度的例子（語體的感情色彩、描寫、抒情、動(dòng)詞、形容詞等），最后讓學(xué)生分析、總結(jié)法布爾文藝筆調(diào)的特點(diǎn)及其表達(dá)效果。

2.學(xué)習(xí)通過對比的手法突出事物（蟬）的形象的特點(diǎn)?？梢岳米鳂I(yè)本的表格讓學(xué)生開展自主探究。

學(xué)習(xí)任務(wù)三是“蟬的故事”拓展探究，閱讀《蟬和蟻》以及《蟬的歌詞》兩則材料，理解并分析《昆蟲記》的科學(xué)精神。我們可以讓學(xué)生上臺(tái)展示，談?wù)勀銓Α独ハx記》以及法布爾的認(rèn)識(shí)。對于作業(yè)本中的合作學(xué)習(xí)任務(wù)，我們不能照搬照抄，要進(jìn)行有機(jī)的結(jié)合、重組。例如《社戲》第一課時(shí)作業(yè)本的使用。

環(huán)節(jié)二：合作探究——品“好”，說“好”

自主學(xué)習(xí)：結(jié)合《作業(yè)本》課堂導(dǎo)學(xué)任務(wù)一分角度提示，有感情地朗讀課文，

并圈點(diǎn)勾畫，做好批注。

1.小組合作：每組任意選擇一個(gè)角度，結(jié)合文本分析，并用“那夜的戲不好看，但是那夜的——令我

”作為結(jié)論，在紙上呈現(xiàn)。

2.交流展示，師生互評：樸實(shí)真摯的情感;溫柔秀美的江南水鄉(xiāng)。

適時(shí)介入：若學(xué)生說“景好”（引入《作業(yè)本》課堂導(dǎo)學(xué)任務(wù)二中的片段二，體會(huì)情景交融的妙處）;如學(xué)生講“人好”（結(jié)合《作業(yè)本》課堂導(dǎo)學(xué)任務(wù)二中的片段一，掌握人物描寫的方法;結(jié)合預(yù)學(xué)二，說說你最喜歡的人物，為什么？）以學(xué)生活動(dòng)任務(wù)為教學(xué)支架推進(jìn)課堂教學(xué)的方式，不僅有效地檢測了學(xué)生對課文知識(shí)的掌握，更激發(fā)了學(xué)生合作學(xué)習(xí)、自主探究的欲望，配合作業(yè)本進(jìn)行的課堂教學(xué)任務(wù)再設(shè)計(jì)，不失為一種高效的借鑒。

（三）方法支架

《語文作業(yè)本》不僅呈現(xiàn)以系列任務(wù)為架構(gòu)的學(xué)習(xí)過程，而且滲透學(xué)習(xí)策略。課堂教學(xué)中，我們要將閱讀教學(xué)策略作為核心教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)“教方法，教策略”的教學(xué)追求。

例如《敬業(yè)與樂業(yè)》作業(yè)本中課堂導(dǎo)學(xué)二，探究課文思路，提問：“課文題目是“敬業(yè)與樂業(yè)”，為什么要在第2～5段先討論“有業(yè)之必要”？”學(xué)生必然會(huì)花大量的時(shí)間去閱讀這幾段。而閱讀之后發(fā)現(xiàn)，2～5段圍繞“但必先有業(yè)，才有可敬、可樂的主體”展開的，學(xué)生“依樣畫葫蘆”，可以找到本文其他段落的關(guān)鍵句：“第一要敬業(yè);第二要樂業(yè)。”也就是說，閱讀該類型的議論文時(shí)可以通過抓關(guān)鍵句的形式了解文童大體內(nèi)容。這樣的閱讀方法可以節(jié)省很多時(shí)間。那么在本課作業(yè)本導(dǎo)學(xué)四中，讓學(xué)生獨(dú)立完成思維導(dǎo)圖，便可以檢驗(yàn)學(xué)生是否能抓住語段的關(guān)鍵語句來理清議論文的論證思路。通過抓住關(guān)鍵句、中心段來梳理文本的思路，是符合議論文閱讀規(guī)律的基本策略。

再以九年級上第15課《我的叔叔于勒》為例，三個(gè)預(yù)學(xué)任務(wù)“圈畫菲利普夫婦對于勒的稱呼，設(shè)計(jì)表格，揭示其中規(guī)律”“說出人物給你留下的初步印象”“你認(rèn)為誰是小說的主人公”符合學(xué)生為獲得審美體驗(yàn)而進(jìn)行的自主閱讀規(guī)律，又暗含了聯(lián)想、推測、圖表梳理等閱讀策略。而在課堂導(dǎo)學(xué)部分，作業(yè)本設(shè)計(jì)了三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)（梳理故事情節(jié)、探究敘述視角、分析環(huán)境類型），指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課堂探究。“人物，情節(jié)，環(huán)境”是閱讀小說的一般路徑，而獨(dú)特的敘述視角是該篇小說值得細(xì)細(xì)品味之處，將其融合在小說閱讀的一般規(guī)律中，值得我們用心揣摩。

詩歌教學(xué)一直是我們語文教學(xué)的難點(diǎn)，而九年級上冊語文作業(yè)本《如何讀詩》則為我們指點(diǎn)了迷津。作業(yè)本P2提到了學(xué)過的讀詩策略，比如把握感情基調(diào)、揣摩語言、關(guān)注修辭等，以此為契機(jī)，我們可以設(shè)計(jì)《艾青詩選》預(yù)學(xué)任務(wù)單：

預(yù)學(xué)一：知人論世，了解詩人

預(yù)學(xué)二：選擇你最喜歡的艾青詩歌，有感情地朗讀

預(yù)學(xué)三：讀詩策略巧應(yīng)對

小明：雖然這首詩已經(jīng)憑語感讀了好幾遍，可我還是一知半解呢？

小剛：想一想你學(xué)過的詩歌閱讀策略，為你所選的詩歌選擇幾種適當(dāng)?shù)拈喿x策略，說說為什么。

小明：我學(xué)過的策略：（參照作業(yè)本P2）我選擇的策略（A必選）

A聯(lián)系創(chuàng)造背景。這首詩寫于——

B——

C——

D——

這份預(yù)學(xué)任務(wù)單符合詩歌這類體裁的閱讀策略，有著明確的教學(xué)指向。我們可以根據(jù)學(xué)生的預(yù)習(xí)情況進(jìn)行針對性設(shè)計(jì)，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生學(xué)以致用。教給學(xué)生有效的學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生在閱讀實(shí)踐中活學(xué)活用，能有效幫助學(xué)生重建認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并進(jìn)行有效遷移。

（四）范例支架

范例就是例子，它往往包含了學(xué)習(xí)中最重要的探究步驟或最典型的成果形式，能幫助學(xué)生較為迅速地達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。

古詩詞的賞析一直是語文教學(xué)的難點(diǎn)，之前的語文教學(xué)也存在著“流于形式”的現(xiàn)象。比如我們在課堂中的問題一直是“喜歡哪些語句，請作賞析”“這首詩表達(dá)了什么情感？”學(xué)生完全提不起興趣，這樣的課堂是無味的。

語文作業(yè)本《岳陽樓記》導(dǎo)學(xué)三為我們賞析文本提供了多種欣賞角度：角度一，整齊的駢偶句;角度二，畫面的光線與色彩。以此為抓手，我們可以鼓勵(lì)學(xué)生從其他角度（豐富的聲音，畫面的對比，真摯的情感等）展開學(xué)習(xí)，互相批改，提出建議。這樣的學(xué)習(xí)既依托作業(yè)本的思維模式，又開辟了新路徑，讓語文課程有了“源頭活水”。“比較閱讀，同中求異”是名著人物賞析的重要方法，基于九年級上語文作業(yè)本名著導(dǎo)讀《水滸傳》任務(wù)三“同中求異，英雄對決”環(huán)節(jié)，我們可以設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)單，在比較中提升對于人物的理f生認(rèn)識(shí)。

通過示例，學(xué)生聯(lián)想到魯智深和林沖同樣智勇雙全，但不同的是魯智深是嫉惡如仇、除暴安良的一面;而林沖更多是忍無可忍之下的一種反抗。同時(shí)給學(xué)生足夠的思維空間，鼓勵(lì)他們回憶那些“似曾相識(shí)”的畫面，找到可以比較的新維度，舉一反三。以此為契機(jī)，我們可以引導(dǎo)學(xué)生比較閱讀《武松醉打蔣門神》和《魯智深拳打鎮(zhèn)關(guān)西》;《黑旋風(fēng)沂嶺殺四虎》和《景陽岡武松打虎》;《魯智深大鬧五臺(tái)山》和《梁山好漢江州劫法場》。在相似情節(jié)環(huán)境中的不同處理，于細(xì)微處分析，能發(fā)現(xiàn)人物的個(gè)性美。語文作業(yè)本的式例充分體現(xiàn)以學(xué)為中心，注重思維的拓展與提升，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，給教學(xué)搭建了有力的支架。

（五）助讀支架

之前，我們對于文本的解讀往往借助于網(wǎng)絡(luò)，而其中摻雜著大量的淺讀與錯(cuò)讀。《語文作業(yè)本》的助讀資源形式多樣，有知識(shí)卡片、小貼士、溫馨提醒等。它是語文課堂上經(jīng)常出示的輔助性教學(xué)材料，充分發(fā)揮了《語文作業(yè)本》的助讀功能。我們可以依據(jù)助讀資源對文本進(jìn)行細(xì)致解讀，找到解讀文本的路徑與方法，由“淺層閱讀”走向“深入閱讀”。

例如在《故鄉(xiāng)》一課的教學(xué)中，對于小說主題的理解，教師根據(jù)作業(yè)本導(dǎo)學(xué)三（探究主題）進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)：

1.結(jié)合課文內(nèi)容，說說閏土產(chǎn)生巨大變化的根本原因是什么？（補(bǔ)充背景資料）

2.這篇小說選自《吶喊》，作者借閏土這一形象在“吶喊”什么？（引入材料鏈接）

作業(yè)本的助讀資料為我們理解和分析閏土這一形象提供了支架，在文本和讀者之間搭建了一座橋梁，進(jìn)而感悟“吶喊”的豐富內(nèi)涵。

在《回延安》一課中，教師讓學(xué)生自己總結(jié)出信天游的特點(diǎn)。對于總結(jié)能力較弱的同學(xué)來說，這個(gè)環(huán)節(jié)并不能讓他們產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)。我們可以根據(jù)預(yù)習(xí)二的知識(shí)卡片，讓學(xué)生通過知識(shí)卡片去了解信天游的特點(diǎn)，進(jìn)而尋找符合特點(diǎn)的句子，并且根據(jù)特點(diǎn)歸類。這樣學(xué)生才能有目的地去朗讀，加深對信天游的了解，從而感受陜北民歌的淳樸。

作業(yè)本的“助讀系統(tǒng)”不僅能引導(dǎo)學(xué)生深入文本，理解文本的深層內(nèi)涵，而且能促進(jìn)多元層次的思維碰撞，讓課堂進(jìn)發(fā)出思維的火花。

例如《鄒忌諷齊王納諫》學(xué)習(xí)任務(wù)三引入《龐聰與太子質(zhì)于邯鄲》一文，進(jìn)一步思考鄒忌勸諫成功的原因。學(xué)生讀了之后，提出疑問：“同樣是婉諫，為什么龐聰就失敗呢？”有同學(xué)就從另一個(gè)角度思考：“是不是和納諫者有關(guān)呢？”還有同學(xué)提出觀點(diǎn)：“進(jìn)諫重要，納諫同樣重要。”在文本內(nèi)外的聯(lián)結(jié)過程中，閱讀的思維過程可以不斷地豐富和深入。

助讀資料雖說是靜態(tài)的任務(wù)呈現(xiàn)，如果我們基于學(xué)情有效挖掘，靈活使用，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生不斷思考，也能讓課堂變得生動(dòng)而有活力。

面對新教材，作業(yè)本是很好的教學(xué)抓手，教學(xué)要點(diǎn)幾乎都有章可循。作為新教材的配套練習(xí)，不難看出從內(nèi)容到編排都花了很多心思，它以任務(wù)串聯(lián)學(xué)生的閱讀實(shí)踐，注重閱讀策略和閱讀方法，注重情景體驗(yàn)和個(gè)性感悟，這正好與我們提倡的“支架式”教學(xué)理念是不謀而合的。我們可以通過篩選和整合來確立教學(xué)內(nèi)容，深入探究文本和作業(yè)本編寫背后的教學(xué)價(jià)值，以此來組織和構(gòu)建更有意義和更有語文味的課堂。