李銳 樊麗

摘要：“思維發(fā)展與提升”是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，而思辨閱讀課堂教學(xué)是思維發(fā)展與提升的重要陣地。預(yù)設(shè)“主問題”激發(fā)思辨，抓住“疑難處”引導(dǎo)思辨，勾連“相關(guān)文”拓展思辨，用好“反對(duì)聲”鼓勵(lì)思辨，這是思辨閱讀課堂教學(xué)的四條路徑。

關(guān)鍵詞：思辨；主問題；疑難處；相關(guān)文；反對(duì)聲

*本文為安徽省教育科學(xué)研究項(xiàng)目課題“基于學(xué)生核心素養(yǎng)的高中語文思辨性閱讀教學(xué)策略研究”（課題編號(hào)：JK18040）和“核心素養(yǎng)視域下高中語文‘思辨性表達(dá)教學(xué)研究”課題（項(xiàng)目編號(hào)：JK19079）成果之一。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中提出“運(yùn)用批判性思維審視語言文字作品，研究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學(xué)形象，形成自己對(duì)語言和文學(xué)的認(rèn)識(shí)。”教師如何在課堂上引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用批判性思維審視語言文字作品，深入文本，展開思辨閱讀，提高思辨能力，發(fā)展思維品質(zhì)，路徑是多樣的。下面結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，探析思辨閱讀課堂教學(xué)的四條路徑。

一、預(yù)設(shè)“主問題”，激發(fā)思辨

這里所說的“主問題”是能夠貫穿整節(jié)課，指向文本要害，有效實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的問題。余映潮老師很早就提出了“主問題”的教學(xué)理念，“在閱讀教學(xué)中，用盡可能少的關(guān)鍵性的提問或問題引發(fā)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容更集中更深入的閱讀思考和討論探究”[1]。教師應(yīng)在自身深度閱讀文本的基礎(chǔ)上，善于提出“主問題”，用“主問題”引導(dǎo)課堂教學(xué)，激發(fā)學(xué)生思辨。

不少教師在教學(xué)《祝?！窌r(shí)，喜歡用“誰殺死了祥林嫂”這個(gè)問題引導(dǎo)學(xué)生討論，引領(lǐng)課堂教學(xué)。學(xué)生充分討論誰殺死祥林嫂的過程就是一個(gè)充分思辨的過程。實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生通過討論、分析與論證就能辯證地理解，其實(shí)不是具體的某個(gè)人殺死了祥林嫂，而是周圍人營造的氛圍殺死了祥林嫂，更準(zhǔn)確地說是看不見摸不著的社會(huì)文化與個(gè)人心理殺死了祥林嫂，是封建禮教和道德觀念把祥林嫂一步步推向死亡的絕地。

余黨緒老師在《魯濱遜漂流記》“整本書閱讀”教學(xué)時(shí)，在課堂開始就拋出了這樣一個(gè)主問題：“一個(gè)人，一座孤島，28年的生存，何以可能？”[2]。他用這個(gè)主問題貫穿整節(jié)課堂教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞這個(gè)問題，由淺入深，一步步推進(jìn)思考的深度。這一主問題的輻射下，一系列問題被聚合起來，組成問題鏈時(shí)，便可有力地促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行判斷、分析、總結(jié)，提高思維的含金量。學(xué)生在完成這些問題的過程中，思維會(huì)受到扎實(shí)的訓(xùn)練。主問題的設(shè)計(jì)給學(xué)生設(shè)置了一個(gè)明確的目標(biāo)，能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有深度、有寬度、有條理的思維活動(dòng)中。

二、抓住“疑難處”，引導(dǎo)思辨

這里所說的“疑難處”是指文本中不容易理解的地方，看似不合常理或者矛盾的地方。教師要能夠發(fā)現(xiàn)文本的疑難處，并善于引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題，重視學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問題，聚焦疑難處，分析疑難處，最終達(dá)到讓學(xué)生學(xué)懂弄通文本的效果，并學(xué)會(huì)透過現(xiàn)象看本質(zhì)。

在教學(xué)《項(xiàng)脊軒志》時(shí)，有學(xué)生對(duì)“汝姊在吾懷，呱呱而泣；娘以指叩門扉曰：‘兒寒乎？欲食乎？吾從板外相為應(yīng)答”產(chǎn)生了疑問。對(duì)為什么“娘”只是“以指扣門扉”而不直接推門看望作者的姐姐而疑惑不解。學(xué)生的這個(gè)疑問很好地抓住了文章的“疑難處”，可以說弄懂這個(gè)問題，對(duì)弄懂文中的母愛，并對(duì)弄懂作者歸有光對(duì)母親的懷念有著極大的幫助。教學(xué)中，我立即意識(shí)到這一疑問的價(jià)值，暫停了自己的教學(xué)預(yù)設(shè)，在肯定該同學(xué)勇于質(zhì)疑的同時(shí)，把問題拋給他本人及全班其他同學(xué)。學(xué)生思考后的回答，大大超出了我的想象。在立足文本探究討論后，較多人認(rèn)同沒有推門看望姐姐不是不疼愛，而是作者的母親把更多的愛給予了作者歸有光，沒有辦法親自喂養(yǎng)作者的姐姐。此處“扣門”而非推門探望的細(xì)節(jié)描寫，看似不合常理，細(xì)究原因，卻能看出作者用這一細(xì)節(jié)較好地表達(dá)了母親對(duì)兩個(gè)孩子不能同時(shí)照顧的無可奈何與痛苦之情，生動(dòng)地寫出了母親對(duì)作者的疼愛。正是對(duì)疑難處的聚焦，引導(dǎo)學(xué)生自主思辨，更深層次的走進(jìn)了文本。

類似這樣的疑難處還有很多，例如，在教學(xué)《歸去來兮辭》時(shí)，對(duì)“問征夫以前路，恨晨光之熹微?！钡奶骄浚諟Y明辭官歸隱，應(yīng)該對(duì)回家的路相當(dāng)熟悉，為何還“問征夫以前路”；在教學(xué)《記念劉和珍君》時(shí)，對(duì)“我向來是不憚以最壞的惡意來推測中國人的……”的理解，既然是“不憚以最壞的惡意來推測中國人”，而“很有幾點(diǎn)出于我的意外”的前兩點(diǎn)都是壞人壞事，第三點(diǎn)為什么是“中國的女性臨難竟能如是之從容”的壯烈之舉，這在邏輯上是不是有問題？

文本的疑難處恰恰是作者匠心獨(dú)運(yùn)，值得我們揣摩、品味的地方，于疑難處駐足，不斷發(fā)現(xiàn)，不斷追問，以此引領(lǐng)學(xué)生在思辨中加深對(duì)文本的理解，發(fā)展自己的思維。

三、勾連“相關(guān)文”，拓展思辨

勾連“相關(guān)文”是說在教學(xué)中，引入相關(guān)背景材料，或者同類的文章，或者作者同一時(shí)期的其他文章，以幫助理解文本的深刻思想內(nèi)涵。教師適時(shí)引入相關(guān)材料，勾連“相關(guān)文”，可以避免用過度闡釋代替學(xué)生自主的閱讀和思考，幫助學(xué)生拓展思辨的空間。

例如，在教學(xué)《祝?！窌r(shí)，鏈接魯迅的《燈下漫筆》，學(xué)生在拓展閱讀后，認(rèn)識(shí)到祥林嫂的順從是因?yàn)椤皶簳r(shí)做穩(wěn)了奴隸”，反抗和救贖是為了獲得“重做奴隸的資格”。魯迅對(duì)他寄予同情的人物依然具有理性批判的精神，這就是“哀其不幸，怒其不爭”！這樣就對(duì)小說的思想意義有了更進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)。

對(duì)《荷塘月色》一文中心的解說，特別是對(duì)“心里頗不寧靜”原因的解說，很多資料都認(rèn)為與“四·一二”反革命政變后的白色恐怖統(tǒng)治有關(guān)，或者直接解釋為就是白色恐怖統(tǒng)治造成的心理壓力。對(duì)這樣的解說，我雖覺得過于政治化，脫離了文字和文學(xué)本身，但又因找不到更好更合理的解說而只能無奈接受。后來讀到朱自清《荷塘月色》同時(shí)期作品《哪里走》一文，才真正明白朱自清當(dāng)時(shí)的心境?？梢哉f讀了《哪里走》一文，才能走進(jìn)朱自清當(dāng)時(shí)的內(nèi)心世界，才能明白朱自清創(chuàng)作《荷塘月色》一文時(shí)的心情，也才能弄懂“心里頗不寧靜”的原因和《荷塘月色》一文的復(fù)雜情感。在教學(xué)時(shí)，把《哪里走》印發(fā)給學(xué)生，通過勾連相關(guān)文，在關(guān)聯(lián)、比較與整合中，拓展學(xué)生對(duì)文本思辨的空間。

四、用好“反對(duì)聲”，鼓勵(lì)思辨

這里所說的“反對(duì)聲”是指教學(xué)中，學(xué)生的不同看法，特別是學(xué)生不同于老師或權(quán)威解說而又合理的看法。蘇霍姆林斯基說：“人的心靈深處，總有一種把自己當(dāng)做發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者的固定需要”[3]，這種需要在學(xué)生的精神世界尤為重要。愛因斯坦也說：“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)更重要。”教師就是要善于激勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，以包容的心態(tài)看待學(xué)生的合理質(zhì)疑，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑思辨，進(jìn)而把課堂引向思辨的深水區(qū)。

在上《六國論》時(shí)，有同學(xué)對(duì)蘇洵“六國破滅”“弊在賂秦”的觀點(diǎn)表示了否定，他認(rèn)為如果沒有戰(zhàn)敗，六國不會(huì)割地。所以六國滅亡是韓魏等國的變法不徹底以致國力衰敗，而秦國變法成功國力強(qiáng)盛而導(dǎo)致的。一石激起千層浪，又有同學(xué)陸續(xù)提出，為什么秦國變法成功，其他六國都失敗了呢？僅僅是因?yàn)榫饔⒚鲉?？如果是，為什么秦國盡出明君呢？為什么《六國論》的分析單一片面卻能成為千古名篇呢？順著學(xué)生的“反對(duì)聲”，鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑思辨，引導(dǎo)學(xué)生的思維向更深處漫溯，從知識(shí)型閱讀走向探究性閱讀，在多元化的探究中感受到深度思考的魅力。

余黨緒老師在教學(xué)《廉頗藺相如列傳》一文時(shí)，循著以往的教學(xué)自然順暢地把藺相如的形象解說成“公忠體國”“智勇雙全”，但是課堂上一個(gè)學(xué)生提出“藺相如是在玩弄秦王”，引起了他的注意，余老師及時(shí)抓住了學(xué)生的“反對(duì)聲”，改變了課堂預(yù)設(shè)，利用學(xué)生的“反對(duì)聲”，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑反思，提出“你說藺相如戲弄秦王，這在文本中有事實(shí)根據(jù)嗎？你是如何根據(jù)這些事實(shí)做出‘戲弄這個(gè)斷言的？藺相如靠的不是智勇，難道靠的是撞大運(yùn)？”在學(xué)生充分辯論后，得出了全新的想象不到的認(rèn)識(shí)，發(fā)現(xiàn)了藺相如“汲汲于功名”的一面[4]。

在閱讀中，尊重學(xué)生的反對(duì)聲，鼓勵(lì)學(xué)生拋開思想束縛，積極思辨，這與新課標(biāo)提出的“學(xué)習(xí)多角度，多層次地閱讀，對(duì)優(yōu)秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)”的學(xué)習(xí)要求相契合。

參考文獻(xiàn)：

[1]余映潮：《余映潮閱讀教學(xué)藝術(shù)50講》，陜西師范大學(xué)出版社2005年。

[2]余黨緒：《一人，一島，28年，何以可能？》，《中學(xué)語文教學(xué)參考》2017年第6期。

[3]蘇霍姆林斯基：《給教師的建議》，科學(xué)教育出版社2018年。

[4]余黨緒：《停下來·找替代·合理化》，《中學(xué)語文教學(xué)參考》2017年第8期。

（作者：李銳，安徽省滁州市滁州中學(xué)教師；樊麗，安徽省滁州市滁州中學(xué)教師）

[責(zé)編夏家順]