王琳

【摘? ?要】問題意識是創(chuàng)新能力的第一要素，也是綜合實(shí)踐活動課程的育人目標(biāo)。教師要通過“‘為什么：在對比實(shí)踐中探究原因”“‘是不是：在深入觀察中提出猜測”“‘怎么做：在資料整理中尋找方法”“‘真的嗎：在質(zhì)疑中學(xué)會批判”等策略，引導(dǎo)學(xué)生有效提問，進(jìn)而探究問題，解決問題，產(chǎn)生新問題，最終實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生問題意識，提升創(chuàng)新能力的課程目標(biāo)。

【關(guān)鍵詞】綜合實(shí)踐活動;有效提問;問題意識

問題，是人類對事物的認(rèn)知和思想的體現(xiàn)。提問是兒童認(rèn)識世界的方法，也是他們與世界溝通的方式。問題意識是創(chuàng)新能力的第一要素，也是綜合實(shí)踐活動課程的育人目標(biāo)。[1]在綜合實(shí)踐活動課堂上，學(xué)生應(yīng)是問題的發(fā)現(xiàn)者和探究者。[2]

《我的面團(tuán)電精靈》是小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程中的一節(jié)考察探究課。教學(xué)中，教師通過“‘為什么：在對比實(shí)踐中探究原因”“‘是不是：在深入觀察中提出猜測”“‘怎么做：在資料整理中尋找方法”“‘真的嗎：在質(zhì)疑中學(xué)會批判”等策略，引導(dǎo)學(xué)生有效提問，體驗(yàn)綜合實(shí)踐活動課堂的趣味和魅力，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和創(chuàng)新能力。

一、“為什么”：在對比實(shí)踐中探究原因

提出“為什么”，是人類研究事物最基礎(chǔ)的沖動，也是探究事物本質(zhì)的鑰匙。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己無法理解或解釋的事物或現(xiàn)象時(shí)，他們產(chǎn)生的第一個(gè)問題就是“為什么”。但由于受認(rèn)知水平的影響，學(xué)生常常無法針對本質(zhì)提出“為什么”，所提出的問題往往是自發(fā)、無序、空泛的，由此產(chǎn)生關(guān)注偏移，進(jìn)而造成研究內(nèi)容的偏差。綜合實(shí)踐活動課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生基于實(shí)踐發(fā)現(xiàn)問題實(shí)質(zhì)，從事物或現(xiàn)象本質(zhì)提出“為什么”。

在教學(xué)中，為了避免學(xué)生對面團(tuán)導(dǎo)電現(xiàn)象的認(rèn)知偏差，教師采用了“實(shí)踐—描述—提問”的引導(dǎo)方式。先請學(xué)生對“導(dǎo)電面團(tuán)”和普通面團(tuán)進(jìn)行對比測試，再將測試結(jié)果用語言做詳細(xì)描述，最后用“為什么”的問題結(jié)束發(fā)言。于是，學(xué)生紛紛提出“為什么”：“為什么老師做的面團(tuán)能夠點(diǎn)亮燈泡？”“為什么老師做的面團(tuán)能導(dǎo)電，我們做的面團(tuán)卻不導(dǎo)電？”

這一引導(dǎo)方式，有助于學(xué)生將實(shí)踐中看到的現(xiàn)象轉(zhuǎn)化成問題，而這些問題都經(jīng)歷了實(shí)踐過程，具有了指向性、有序性和系統(tǒng)性?！盀槭裁础辈辉偈强辗簾o序的，學(xué)生對即將研究的內(nèi)容也更加明晰了。

二、“是不是”：在深入觀察中提出猜測

在人類歷史上，大多數(shù)的發(fā)明和發(fā)現(xiàn)都是基于猜測產(chǎn)生的。提出猜測是探索真相的第一步。但由于小學(xué)生的知識經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平不足，其猜測大多停留在直覺層面。這種下意識的反應(yīng)，雖然有時(shí)也能提出值得研究的問題，但往往表達(dá)粗淺，對于探究活動的深入和延伸并沒有起到積極的作用。因此，教師可以通過“實(shí)踐—猜測—想象—提問”的引導(dǎo)方式，激發(fā)學(xué)生想象力，鼓勵(lì)學(xué)生多問幾個(gè)“是不是”，提出具有科學(xué)探究意義的猜測。

在《我的面團(tuán)電精靈》教學(xué)中，學(xué)生基于兩種面團(tuán)的對比實(shí)驗(yàn)，心中已經(jīng)形成基本的猜想——老師做的面團(tuán)是不是和我們做的面團(tuán)不一樣？但這種猜測是基于學(xué)生的直覺，并非深層次的思維結(jié)果。于是，教師先引導(dǎo)學(xué)生用“聞、摸、捏、撕開面團(tuán)看”等觀察法進(jìn)行實(shí)踐，對兩種面團(tuán)進(jìn)行再次對比，在深入細(xì)致的觀察中尋找二者的差異，直至提出“是不是”的猜測。例如，是不是面團(tuán)的大小影響了導(dǎo)電？是不是老師在面團(tuán)里加了什么東西？是不是柔軟的面團(tuán)才能導(dǎo)電？學(xué)生在觀察中逐步發(fā)現(xiàn)不同，積極做出相應(yīng)的猜測。最后，教師對學(xué)生的猜測進(jìn)行總結(jié)梳理，再次引導(dǎo)學(xué)生基于觀察結(jié)果開展想象，優(yōu)化猜測。例如，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)加了醋的面團(tuán)能導(dǎo)電，又提出：是不是加醬油（糖、蔬菜汁……）也可以導(dǎo)電？

學(xué)生在實(shí)踐中通過觀察，不斷探究事物或現(xiàn)象在源流、變化、異同、發(fā)展等方面的本質(zhì)和規(guī)律，進(jìn)而產(chǎn)生猜測，在想象的基礎(chǔ)上提出契合研究內(nèi)容的問題。這些問題，是學(xué)生基于觀察和想象的思維產(chǎn)物，是學(xué)生基于研究的闡發(fā)和梳理。它充滿了趣味性和挑戰(zhàn)性，是學(xué)生繼續(xù)研究的動力。

三、“怎么做”：在資料整理中尋找方法

隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及和搜索引擎功能的增強(qiáng)，大部分學(xué)生在面對有疑問的事物或現(xiàn)象時(shí)，會下意識地利用網(wǎng)絡(luò)去尋找答案。這樣做，雖然能快速、便捷地找到解決問題的答案，但也使學(xué)生失去了探索和研究的能力，往往只知其然而不知其所以然。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生對收集的資料進(jìn)行整理、歸納、篩選、分析，從“怎么做”的角度去尋找實(shí)踐方法，進(jìn)而做出真正的探究和思考。

在《我的面團(tuán)電精靈》的教學(xué)中，教師事先準(zhǔn)備了資源包，包含表格、流程圖、漫畫、資料冊等材料。學(xué)生通過閱讀資源包中的材料，驗(yàn)證剛才提出的猜測，也了解了“導(dǎo)電面團(tuán)”的制作方法。于是，學(xué)生對資料進(jìn)行整理、歸納，從中篩選出能驗(yàn)證猜測的資料進(jìn)行小組討論和交流，提出有關(guān)實(shí)踐方法、驗(yàn)證方法、歸納方法、篩選方法的問題。比如，怎么做“導(dǎo)電面團(tuán)”？材料怎么加，才能讓面團(tuán)導(dǎo)電？怎么驗(yàn)證兩種面團(tuán)不同的導(dǎo)電性？怎么驗(yàn)證塔塔粉的作用？怎么計(jì)算材料的量？

在“收集—整理—?dú)w納—提問”方式的引導(dǎo)下，學(xué)生借助資源包分析問題，解決問題，繼而產(chǎn)生新的問題。隨著主題探索的深入，吸引學(xué)生繼續(xù)研究下去的動力不再是教師的要求，而是他們對問題追根究底的愿望和探索精神的延續(xù)。

四、“真的嗎”：在質(zhì)疑中學(xué)會批判

胡適先生說：“做學(xué)問要在不疑處有疑?！迸匈|(zhì)疑是科學(xué)精神的精髓，也是綜合實(shí)踐活動的心臟。有了質(zhì)疑，探究活動才有方向; 有了質(zhì)疑，探究活動才有動力;有了質(zhì)疑，探究活動才能有創(chuàng)新。[3]因此，綜合實(shí)踐活動課應(yīng)該保護(hù)學(xué)生質(zhì)疑的精神，也應(yīng)該為學(xué)生質(zhì)疑創(chuàng)造條件。只有這樣，學(xué)生才會在自主探究“真的嗎”的過程中形成批判性思維。

在學(xué)生心目中，教師就是權(quán)威，教師的話就是真理。在《我的面團(tuán)電精靈》一課接近尾聲時(shí)，教師突然反問學(xué)生：“你們就那么相信老師的話嗎？”繼而組織學(xué)生用無法點(diǎn)亮燈泡的普通白面團(tuán)再次進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，只是將驗(yàn)電裝置的兩個(gè)5號電池更換成四個(gè)5號電池。實(shí)驗(yàn)的結(jié)果令學(xué)生目瞪口呆，無法導(dǎo)電的普通面團(tuán)也點(diǎn)亮了燈泡。教師趁機(jī)提醒：“在科學(xué)探究中有一個(gè)至關(guān)重要的問題，你們忘了問。誰來問？”學(xué)生立刻醒悟過來：老師，你說的是真的嗎？普通面團(tuán)也能導(dǎo)電是真的嗎？你在普通面團(tuán)里動了手腳，是真的嗎？

通過“實(shí)踐—批判—提問”的引導(dǎo)方式，學(xué)生在實(shí)踐中反思自己迷信權(quán)威，缺失質(zhì)疑精神的問題，也在貌似已經(jīng)完結(jié)的研究中，再次發(fā)現(xiàn)了值得繼續(xù)開展探究的問題和角度。研究內(nèi)容的外延在質(zhì)疑中逐步擴(kuò)大，其科學(xué)性也在逐漸遞增。雖然因?qū)W科知識和認(rèn)知水平的局限，學(xué)生還無法解釋其中所蘊(yùn)含的科學(xué)道理。但他們的探究已經(jīng)一步步接近事物或現(xiàn)象的本真。

學(xué)生問題意識的培養(yǎng)并不是一蹴而就的。教師有責(zé)任引導(dǎo)學(xué)生不斷產(chǎn)生問題，哪怕這些問題稍顯幼稚或荒誕。只有保護(hù)學(xué)生提問的熱情，鼓勵(lì)學(xué)生從探究原因、提出猜測、尋找方法、批判質(zhì)疑中去發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，解決問題，學(xué)生的問題意識、科學(xué)精神、創(chuàng)新能力才會得到真正有效的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]張錦雯.在問題意識中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力[J].教育教學(xué)論壇，2016（23）：283-284.

[2] 羅彩云.基于問題意識培養(yǎng)的綜合實(shí)踐活動和諧課堂實(shí)施策略[J]. 福建教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2018（8）：114-115.

[3] 何麗梅. 問診綜合實(shí)踐活動缺“疑”少“問”現(xiàn)象——小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程學(xué)生問題意識的透視及應(yīng)對策略[J]. 黑龍江教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2014（1）：83-85.

（福建省廈門市天安小學(xué)? ?361006）