閱讀教學(xué)，要關(guān)注言語形式的“四性”

龐月

[摘要]任何文本都是由言語形式和言語內(nèi)容兩個(gè)維度構(gòu)建而成的。語文教學(xué)不僅要深入理解文本內(nèi)容，更要學(xué)習(xí)積累文本的言語形式。在課堂教學(xué)中，教師要從文本語言形式的適應(yīng)性、選擇性、得體性和修飾性等角度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生揣摩語言內(nèi)蘊(yùn)、認(rèn)知語言特點(diǎn)、理解文體特征、掌握表達(dá)策略，以促進(jìn)學(xué)生語言素養(yǎng)的全面發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué);言語形式;表達(dá)策略

[中圖分類號(hào)]

G623.2

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)] 1007-9068（ 2020）13-0023-02

語文教學(xué)的核心任務(wù)是語言。教材所選編的文本大都是經(jīng)典的文本。這些文本是學(xué)生感知語言、吸收語言、內(nèi)化運(yùn)用的有效資源。教師要善于從文本語言形式的適應(yīng)性、選擇性、得體性和修飾性等出發(fā)，讓學(xué)生經(jīng)歷感受、對(duì)比、理解和積累運(yùn)用語言等思維歷程，達(dá)成豐厚言語形式結(jié)構(gòu)、提升語文素養(yǎng)的目的?；谘哉Z形式層面的語文教學(xué)一般可以從以下四個(gè)維度展開。

一、揣摩語言內(nèi)蘊(yùn)，在適應(yīng)性中強(qiáng)化語言體悟

心理學(xué)研究表明：男生在低年級(jí)喜歡閱讀插圖、板書，中高年級(jí)喜歡借助圖片、視頻等資源輔助學(xué)習(xí)，喜歡積極地探索問題，并在實(shí)踐活動(dòng)中積累經(jīng)驗(yàn);而女生則更多地傾向于聽覺層面，比如聆聽錄音、討論等。任何語言的學(xué)習(xí)都離不開具體可感的情境。適應(yīng)性就是學(xué)生要適應(yīng)具體語境的內(nèi)在規(guī)律。真正高效的語文教學(xué)應(yīng)該是言語形式、言語情境和言語內(nèi)容的交融共通。因此，教師對(duì)文本語言的教學(xué)并不是對(duì)某一詞語內(nèi)容的單獨(dú)解釋，而是在整體情境的基礎(chǔ)上，借助具體的語境，引領(lǐng)學(xué)生去辨識(shí)和感知文本語言的內(nèi)在含義。

如，統(tǒng)編教材三年級(jí)的《荷花》一文，有這樣一句：“白荷花在這些大圓盤之間冒出來?！苯虒W(xué)時(shí)，很多教師都會(huì)圍繞“冒”字展開教學(xué)，但教學(xué)的策略各有不同、教學(xué)的順序也千差萬別。如果從教學(xué)語境適應(yīng)性的角度來考慮，那么“冒”字的教學(xué)就應(yīng)該經(jīng)歷這樣幾個(gè)板塊。首先，基于字面本義的理解，即從語境“大圓盤之間”來解釋“冒”字是“露出，往上升”之意，這為后續(xù)的深入理解奠基。其次，感知語言的內(nèi)在意蘊(yùn)。引導(dǎo)學(xué)生從“冒”字的本義出發(fā)，知道作者運(yùn)用這個(gè)字旨在表達(dá)荷花生命力的旺盛;同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生嘗試用其他的詞語進(jìn)行替換、比較，如“竄”“鉆”“探”等。教師相機(jī)追問：“荷花怎樣的生長(zhǎng)狀態(tài)才能是‘冒呢？”其三，豐富詞語的獨(dú)特內(nèi)涵。教師提問：“現(xiàn)在你就是那一朵從‘大圓盤之間冒出來的荷花，此時(shí)你想說些什么？做些什么？”這一問題更加契合男生的思維，他們紛紛將自己所想到的如何“冒”出來的動(dòng)作、心理等表達(dá)出來，豐富了語言的積累。

整個(gè)教學(xué)過程，學(xué)生的身心浸潤在真實(shí)而鮮活的語境中，讓學(xué)生在初步理解、逐步品析的過程中進(jìn)行感知，適應(yīng)文本的內(nèi)在語境，提升了學(xué)生對(duì)文本語言的感受能力。

二、尊重認(rèn)知特點(diǎn)，在選擇性中強(qiáng)化言語比較

不同學(xué)段、不用性別的學(xué)生對(duì)信息接收的方式是不相同的：高年級(jí)的男生更加樂于從整體視角出發(fā)，緊扣重點(diǎn)吸收信息，而對(duì)細(xì)節(jié)的把握相對(duì)薄弱;女生則更善于從細(xì)節(jié)出發(fā)，專注于細(xì)，著力于深，而對(duì)整體的觀照意識(shí)相對(duì)薄弱。因此，在基于文本語言形式的教學(xué)中，教師要巧妙地利用選擇性思維，從學(xué)生接受信息的不同規(guī)律出發(fā)，對(duì)語言材料進(jìn)行必要的劃分和歸類。

一般來說，語言材料可以從三個(gè)維度劃分。首先，從語言材料出發(fā)，感知文本語言的情感色彩、匹配規(guī)律;其次，從語言的外顯結(jié)構(gòu)來看，關(guān)注語言的句式特點(diǎn)、構(gòu)段規(guī)律、布局藝術(shù)等;其三，從語言的表達(dá)方式審視，感知作者選擇說明方法的特點(diǎn)，重在關(guān)注語言表達(dá)的內(nèi)在特點(diǎn)?；诖耍虒W(xué)統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)《普羅米修斯》一文中的普羅米修斯被鎖在高加索山上的語段時(shí)，教師先組織男生從整體人手，梳理普羅米修斯所承受的折磨：手腳戴著腳鐐、遭受風(fēng)吹雨淋、鷲鷹啄食肝臟……使學(xué)生感受到作者總一分的構(gòu)段方式。其次，組織女生選擇普羅米修斯所經(jīng)歷的一種災(zāi)難進(jìn)行合理、深入的想象，進(jìn)行探究與思考，將概述性語言轉(zhuǎn)化為細(xì)致性語言。

縱觀這一教學(xué)案例，教師根據(jù)男女學(xué)生接受信息的不同規(guī)律，通過對(duì)語言材料教學(xué)價(jià)值點(diǎn)的劃分和歸類，借助選擇性思維，讓不同的學(xué)生受到有針對(duì)性的有效訓(xùn)練，提升了學(xué)生的閱讀效果。

三、把握體裁特質(zhì)，在得體性中強(qiáng)化文體理解

在對(duì)學(xué)生的思維方式進(jìn)行調(diào)查之后發(fā)現(xiàn)，男生傾向于直覺性思維，不喜歡墨守成規(guī);而女生傾向于程序性思維，喜歡按部就班地展開思考。這一調(diào)查結(jié)果對(duì)語言形式的得體性教學(xué)，有著積極的指導(dǎo)意義。得體性，就是順應(yīng)文本體裁樣式的基本規(guī)律。語文教學(xué)一直都在強(qiáng)調(diào)“文體在左，學(xué)情在右”。面對(duì)相同的主題和內(nèi)容，不同的文體在選材角度、語言風(fēng)格等方面有著完全不同的標(biāo)準(zhǔn)，所采用的教學(xué)策略也應(yīng)該是完全不同的。

比如，教學(xué)統(tǒng)編教材的《將相和》一文時(shí)，教師根據(jù)這篇課文的敘事性體裁的特點(diǎn)，將教學(xué)的中心定位在感知人物形象、理解故事細(xì)節(jié)、統(tǒng)整板塊之間的關(guān)聯(lián)等維度上。具體教學(xué)過程中，教師從故事發(fā)展和人物言行的角度出發(fā)，以小見大，借微見著。在這樣的基礎(chǔ)上，教師組織男生進(jìn)行探究性思考：“廉頗和藺相如最終重歸于好，你覺得究竟是什么在起作用呢？”這樣的教學(xué)，順應(yīng)了敘事性文本的特點(diǎn)，從細(xì)節(jié)和人物的角度向故事的深處漫溯。在這基礎(chǔ)上，教師拓展了蘇教版教材的《負(fù)荊請(qǐng)罪》一文。這是另一種體裁——?jiǎng)”?。這樣教學(xué)，一方面利用兩篇文本之間內(nèi)容描述的不同，形成互文性閱讀;另一方面通過對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注相同內(nèi)容、不同文體的表達(dá)方式，讓學(xué)生更加深入地感知文本的表達(dá)規(guī)律。

關(guān)注體裁特點(diǎn)展開教學(xué)，有效地規(guī)避了傳統(tǒng)教學(xué)中大一統(tǒng)的教學(xué)模式，將言語形式的教學(xué)推向了一個(gè)更高的層次。

四、聚焦表達(dá)策略，在修飾性中強(qiáng)化策略儲(chǔ)備

在語文教學(xué)中，要關(guān)注學(xué)生對(duì)文本信息、表達(dá)策略的處理技巧。高年級(jí)的男生對(duì)策略和信息的處理更加傾向于分析，對(duì)邏輯分析、對(duì)比較為擅長(zhǎng);而女生則樂于運(yùn)用綜合的處理方式，善于進(jìn)行總結(jié)和對(duì)比。這對(duì)言語形式中修飾性教學(xué)具有促進(jìn)性作用。言語表達(dá)不能循規(guī)蹈矩，應(yīng)新穎獨(dú)到，這就是言語表達(dá)的修飾性。教師要著力引導(dǎo)學(xué)生捕捉文本中陌生化、變異性等極具個(gè)性特征的語言表達(dá)策略。

比如，統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)的《草船借箭》一文是一篇典型的小說，以第三人稱的方式敘述，作者站在“誰在怎樣的位置上講故事”的角度進(jìn)行純客觀的敘述。教學(xué)這篇小說時(shí)，對(duì)“諸葛亮為什么能夠取得草船借箭的成功”這一問題，大部分女生擅長(zhǎng)對(duì)人物的動(dòng)作、語言和心理狀態(tài)進(jìn)行研讀，進(jìn)而感受文本不同人物的形象特點(diǎn);而對(duì)“哪些是諸葛亮、周瑜、魯肅所不知道的，作者是全部知道的”這一問題，男生更擅長(zhǎng)于進(jìn)行邏輯分析，能夠從小說外顯的情節(jié)進(jìn)入到小說的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，從而體會(huì)小說的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，洞察小說第三人稱“全知視角”的敘事性方法。

在這一案例中，教師將言語形式的教學(xué)提升到言語修飾性的層次，讓學(xué)生不再局限在句式特點(diǎn)和言語結(jié)構(gòu)等淺顯的層次上，而是站在創(chuàng)作者的表達(dá)視角，借助文本及文本中的人物，與作者進(jìn)行深入對(duì)話，強(qiáng)化學(xué)生表達(dá)策略的深入積累。

總之，語文教學(xué)的核心是促進(jìn)學(xué)生言語能力的發(fā)展。教師要從言語形式的角度，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、理解、運(yùn)用語言，發(fā)展學(xué)生的語文素養(yǎng)。

（責(zé)編韋雄）