高職英語閱讀教學中對學生深度思辨能力的培養(yǎng)

【摘要】語言和思維具有一體性，思維是人腦的機能，是對外部現實的反映，而語言則是實現和傳達思維成果、即思想的工具，也即思維的具備是語言學習的前提，深度的思維則是深度語言學習的基礎。所以，“思辨”行為在英語閱讀學習中、對學生深度思辨能力的培養(yǎng)在英語閱讀教學中則占據著重要地位，這也是區(qū)別于傳統(tǒng)只重語言知識教學而能夠引起學生思維主動性及學習興趣的關鍵?；诖?，本文便就“高職英語閱讀教學中對學生深度思辨能力的培養(yǎng)”話題做出分析：以問題為引的觀點質疑、回歸話題情境以串聯(lián)問題前因后果、刪減或補充嘗試以促成深度閱讀此三大環(huán)節(jié)的闡述。

【關鍵詞】高職英語;閱讀教學;深度思辨能力;培養(yǎng)

【作者簡介】高源，遼寧省沈陽職業(yè)技術學院。

“思辨能力”，源于蘇格拉底的反思與質疑精神，強調對身邊的事實觀點進行深度質疑、假設、思考和研究。在西方先進國家的教學活動中，對學生思辨能力的培養(yǎng)已經成為教育活動的主要任務，因其利于對學生學習興趣和主觀能動性的增加、對英語學習效率的提高，甚而對其交際能力的提升與全面發(fā)展。但我國目前的大學或者高職英語教育的現狀卻不容樂觀，表現為學生英語學習興趣不高、水平亦普遍偏低。在作為英語學習主要平臺之閱讀活動范疇內，究其因，便是對學生深度思辨能力培養(yǎng)的忽視，對單純語言知識教學的堅持。而教學轉向便亦明顯，但在此之前，教師當認識到深度思辨與深度閱讀之間的關系。

一、深度思辨與深度閱讀之間的關系

1.思辨與閱讀?！八急妗睆娬{對事實觀點的深度質疑、假設、思考和研究，是一種高級、復雜的思維活動，能夠提升思維能力，進而通過思維和語言間的相互作用關系促進語言的高效學習，最終促成其英語認知技能的獨立發(fā)展。但思維活動始終需要依托特定的語境、針對特定的主題，所以，針對主題性文本的閱讀活動則便成為思維活動、思辨活動的有效平臺。

2.深度思辨與深度閱讀。在閱讀活動中，用來思辨的對象是文本中所呈現的現象或觀點，深度的思辨行為，也即“深度質疑、假設、思考和研究”的行為，則意味著對文本所呈現象和觀點的深入剖析，也即意味著對文本的深度解讀。因此，深度閱讀與深度思辨密不可分，對學生深度思辨力的培養(yǎng)需秉持深度閱讀的原則。

二、深度閱讀下的深度思辨

1.以問題為引的觀點質疑。問題是思維的基礎源動力，亦是思辨活動的起始。因此，在深度思辨話題上，以深度閱讀為原則，教師當首先打破傳統(tǒng)的“教材權威觀”與“作者權威觀”“語言重點觀”，即突破單純語言教學的局限，著眼對文本語境內文本敘述思路、思想觀點等的分析，亦不認為此思路、思想觀點等皆是牢而不可破、百分之百正確的，從而提出質疑、喚醒學生的主動思維，而使其英語學習不皆是被動的、枯燥的語言接收。

例如，在《The age of time》這一單元《Escape from time》一文的教學中，文中提到“Is it any wonder that many of us choose vacations that stretch uninterrupted from sunrise to sunset，choose to re-enter the natural cycle...？”這是一個結論型的語句，在這里，教師通常只會引導學生注意其中“Is it any wonder that...”的語法句型，而忽略在深度解讀文本、理解文意基點下對于此結論由來的提問，從而忽略思辨，導致學生思維的被動與學習的無趣。與此相反的，在文本初讀之后，筆者便提出“Why do many of us choose vacations that stretch uninterrupted from sunrise to sunset...？”以使原本消沉在枯燥語言語法學習中的同學們振奮起思維，沿此結論處一路回溯進行梳理辨析，此思維運動的過程則亦是其重復回讀文本的過程，是其在閱讀中、思考中促動英語意義感知與語感提升的過程。與此類似的，還有對諸如“文本提到的兩個‘時間框架分別是什么？”“文章主張‘自然的節(jié)奏，對‘人工計時持否定態(tài)度，你對于這兩者的態(tài)度是什么樣的？”等的肯定分析型、選擇質疑型問題的提出。此皆最大程度上調動了同學們的主動思維，為之后的更深度思辨活動與對文本的深度解讀奠定了基礎。

2.回歸話題情境以串聯(lián)問題前因后果。繼以問題形式呈現對話題的質疑之后，在深度解讀文本與深度思辨活動行進指導下，便當為將問題置于文本特定的主題語境、在文中尋找問題的前因后果與答案的過程。這是對文本的尊重、對作者的尊重，是思辨性閱讀在提出質疑點之后、在發(fā)揮主體思維批判性和獨立性之前的第二大行為。

例如，在《The age of time》一單元《Escape from time》一文的教學中，對于上述所提“Why do many of us choose vacations that stretch uninterrupted from sunrise to sunset...？”“文本提到的兩個‘時間框架分別是什么？”的問題，我則引領同學們回歸文本“逃離時間”的話題語境，回歸文本中作者對此話題所給的敘述思路，去梳理出文本中關于問題所給的前因后果的頭緒。如，對于第一個問題，從問題生發(fā)處——倒數第三自然段回溯，則可得出這樣的結果：

（1）人造的時間安排著我們的生活，把我們搞得團團轉。

（2）人造的時間源于商家、廠主、成功人士等的經濟利益驅使，而不符合人作為一種自然生物的天性——自然的節(jié)奏是靈魂的朋友。

（3）大多數西方國家的人都無法避免地成長在現代社會由人造的計時器、日歷等主宰的環(huán)境中，促使人們對短暫回歸自然時光的珍惜。

對于第二個問題，則從問題生發(fā)處——第二自然段出發(fā)去尋找答案。比如，一個時間框架為用數字來劃分的世界：60分鐘、24小時、每周7天等;另一個時間框架為用季節(jié)來劃分的世界：藍莓、樹莓、黑莓生長的季節(jié)、龍蝦蛻舊殼長新殼的時節(jié)等。

即，此回歸話題情境、串聯(lián)問題前因后果的過程是對第一環(huán)節(jié)中所質疑觀點依托文本論證、思考、研究的過程，而將為之后依托學生主體獨立批判性思維的進一步論證、思考和研究奠定基礎。

3.刪減或補充嘗試以促成深度閱讀?！八急妗被顒?，一方面在對所給材料的依托，一方面則是以所給材料為線索進行的對主體獨立性、批判性、拓展性思維的充分發(fā)揮。即在深度閱讀與深度思辨的原則下，繼對所質疑問題依托文本的思考和回答之后，便當為引導學生依據自己的經驗與認知，對文本所給問題答案進行獨立判斷、刪減或補充的過程。以使學生對于文本的人文性話題有融合自己思想的深入解讀，且用英語回答的要求亦能夠使學生的思維思辨的過程中同步促進其語言水平的提升。

例如，在《The age of time》一單元《Escape from time》一文的教學中，針對以上第二環(huán)節(jié)中所提的兩個問題，筆者則又引思道：“你贊同文章關于第一個問題所給出的因素，你認為還有什么原因？”“上述第一個問題提到了兩種時間框架，你更想按照哪種框架生活？你是怎么認為這兩種框架的？”這一個引思問題亦是對在上述第一個環(huán)節(jié)中所提“文章主張‘自然的節(jié)奏，對‘人工計時持否定態(tài)度，你對于這兩者的態(tài)度是什么樣的？”問題的變式。為使同學們的思維能夠得到順暢的表達，筆者則先讓其以漢語回答。如，“我更想按照第一個自然節(jié)奏的時間框架生活，因為那使人放松、使人的生活回歸自然和美好。但是它并不利于社會進步、不利于現代多元社會經濟的發(fā)展，不利于人思維的提升和眼界的拓展，這也便是人為時間框架的優(yōu)勢。所以，或許這兩種時間框架相配合，才是對于人和社會的發(fā)展而言最好的結果?！薄绱耍又蟮囊杂⒄Z語言進行的書面轉換，同學們對于文本的深度解讀、其自身的思維和思辨力提升、英語水平提升的目的才算真正達成。

總之，深度思辨與深度閱讀密不可分，而在深度英語閱讀中的深度思辨則當借鑒語文閱讀的經驗，秉持“在語境中質疑、思考和探究”“人文情懷培育與語言教育并重”原則，須按照觀點質疑——依托文本分析觀點——獨立、批判性思維深化觀點的路徑進行。

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