王 濤

(廣州工商學院， 廣州 510850)

隨著經(jīng)濟全球化、教育大眾化與知識經(jīng)濟時代的來臨，市場力量逐漸滲透到知識生產(chǎn)領域，知識形態(tài)由靜態(tài)轉變?yōu)閯討B(tài)，由單學科發(fā)展至跨學科直至超學科，一場知識生產(chǎn)模式的轉型已經(jīng)悄然而至。知識社會認為知識貫穿于社會生活各個領域，并在不斷進行創(chuàng)新、累積、應用與分化，知識的生產(chǎn)與消費是個人發(fā)展、財富積累、經(jīng)濟增長、社會進步的重要基礎[1]。而作為知識的傳授者，教師承擔著知識復制、傳播與創(chuàng)新等重要任務，因此教師專業(yè)素養(yǎng)的重要性是不言而喻的。

《中國教育現(xiàn)代化2035》指出，“截止至2035年，總體實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，邁入教育強國行列，推動我國成為學習大國、人力資源強國和人才強國”[2]，即通過教育現(xiàn)代化來推進中國社會整體現(xiàn)代化水平。深刻理解學科知識生產(chǎn)模式轉型的內(nèi)涵，順應學科知識生產(chǎn)模式轉型的自我調(diào)整，是教師更好地承擔培養(yǎng)優(yōu)秀人才使命的重要基礎[3]。

一、學科知識生產(chǎn)模式轉型的相關概念

學校是知識生產(chǎn)的重要教育與學術組織，承載著知識的傳承、發(fā)展與創(chuàng)新等重要使命。知識生產(chǎn)模式的三次轉型是近代理論背景與實踐背景相互作用的必然結果，是知識不斷升級、不斷完善的過程，具有歷史必然性。同時，由于學科知識體系的逐漸分化、相互滲透、逐步融合、最終整合的總體發(fā)展趨勢，學科知識由單學科知識生產(chǎn)模式向跨學科知識生產(chǎn)模式發(fā)展，并最終向超學科知識生產(chǎn)模式發(fā)展的三次變革[4]。

(一)單學科知識生產(chǎn)模式

1994年，美國經(jīng)濟學家邁克爾·吉本斯等在《知識生產(chǎn)的新模式：當代社會科學與研究的動力學》一書中首次正式提出傳統(tǒng)知識生產(chǎn)模式I與知識生產(chǎn)模式II的概念[5]。傳統(tǒng)知識生產(chǎn)模式I認為科學研究是以大學學者團體或研究機構以追求科學真理為目標的單學科研究，典型的如牛頓式研究。單學科知識生產(chǎn)模式是指基于傳統(tǒng)知識生產(chǎn)模式I的情境下，學科知識內(nèi)部進行知識生產(chǎn)的過程中，隨著知識理論體系自身的不斷發(fā)展，在學科知識日臻完善的同時，學科知識內(nèi)部開始分化，使得原有學科逐漸分化出自成體系的新分支學科，實現(xiàn)知識的不斷創(chuàng)新。同時，不同學科間的概念和方法在廣泛深入的交流與合作中對學科壁壘的存在提出了挑戰(zhàn)，逐漸互相滲透，融入到不同的或互補的學科當中，這為學科知識的進一步分化提供動能，促進單學科知識生產(chǎn)模式向跨學科知識生產(chǎn)模式轉型。

(二)跨學科知識生產(chǎn)模式

知識生產(chǎn)模式II是指大學或大學以外的研究機構利用交叉學科的研究方法，以研究成果為目標的動態(tài)演進知識構建模式。20世紀30年代，埃利亞斯·G·卡拉雅尼斯等在《創(chuàng)造+創(chuàng)新=競爭力？》中提出：跨學科(inter-disciplinarity)是不同學科之間所存在的相互聯(lián)系的關系，并認為跨學科知識生產(chǎn)模式是指兩門或者兩門以上不同學科之間的相互聯(lián)系、相互滲透、相互融合的范型。[6]跨學科知識生產(chǎn)模式按照學科之間的聯(lián)系程度，可以劃分為三個層次：第一，應用階段，是學科間的初步融合階段，如其他學科的理論知識、研究方法的借用；第二，認知階段，是學科間的中度融合階段，如課題組內(nèi)不同學科成員共同研究，共享科研成果，此時學科間相互發(fā)生較為深刻的聯(lián)系，但仍僅限于各自研究領域內(nèi)，學術高墻仍然難以跨越；第三，最終階段，是學科間的深度融合階段，此階段主要以新學科、交叉學科的誕生為標志，該階段學科間互動經(jīng)驗豐富，產(chǎn)生了跨學科研究方法、研究理論，如物理化學、生物化學等，或出現(xiàn)擁有兩個以上學位的研究人員。

(三)超學科知識生產(chǎn)模式

知識生產(chǎn)模式III由埃利亞斯·G·卡拉雅尼斯等提出，指的是政府、企業(yè)、高校、社會大眾等四方主體，在基于經(jīng)濟全球化和本土化互相沖突的背景下，為維護整個社會的公共利益，從而形成的一個以“企-學-政-社”四螺旋動力機制、知識集群、創(chuàng)新網(wǎng)絡、分形創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)為核心組織形式的模型推動的新型知識生產(chǎn)范型。1972年Jantch提出科學研究的主體不應只局限于大學與科研機構，政府、產(chǎn)業(yè)與社會等其他組織也應積極參與科學研究的實踐當中：在教育或創(chuàng)新系統(tǒng)中協(xié)調(diào)好所有學科和跨學科的關系，為所有學科和跨學科的共同發(fā)展做好協(xié)調(diào)溝通服務。因此在超學科背景下，研究主體不再僅限于大學與科研機構，還應該包含政府、產(chǎn)業(yè)與社會大眾。同時，由于超學科研究中科學研究的主體是個人，所依托的是個人的認知實踐，知識的存在形式是以個人為單位，因此完全不受特定學科的約束，這樣可以實現(xiàn)學科間的理論與方法的自由使用。Jantch將超學科知識生產(chǎn)模式定義為通過將學科知識與個人認知實踐進行整合，從而構建的集“政府-產(chǎn)業(yè)-大學-社會公眾” 四維一體的創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)。該系統(tǒng)可再細分為目的層次、規(guī)范層次、實用層次、經(jīng)驗層次四個層次[7]。

二、學科知識生產(chǎn)模式轉型下外語教師專業(yè)素質提升的“四個維度”

吳一安教授(2005)在對我國外語教師實證研究的基礎上提出外語教師專業(yè)素養(yǎng)四個維度，明確了外語教師發(fā)展的方向和過程，在外語教學界產(chǎn)生了廣泛而深遠的影響力[8]。新學科知識生產(chǎn)模式對教師、學科、學術界發(fā)生了深刻變革，不僅沖擊了外語教學的傳統(tǒng)，對外語教師的專業(yè)素養(yǎng)能力也提出了嶄新的歷史需求。本文基于吳一安教授(2005)的研究，提出在學科知識生產(chǎn)模式轉型的過程中，外語教師專業(yè)素養(yǎng)具有與以往知識生產(chǎn)模式下所不同的全新特點，外語教師應遵循學科知識發(fā)展規(guī)律，順應外語教學改革的脈絡，提高自身專業(yè)素養(yǎng)，更好地培養(yǎng)優(yōu)秀人才。

(一)外語教師職業(yè)觀與職業(yè)道德

外語教師職業(yè)觀是指外語教師在從事教師專業(yè)時所信奉的職業(yè)理念。職業(yè)觀具有主觀能動性，同時也存在顯著的個體差異性。外語教師職業(yè)道德是指外語教師在從事外語教育時，應遵循的價值取向、基本原則和行為規(guī)則。新學科知識生產(chǎn)模式快速轉型過程中，教師作為知識的擁有者，要樹立科學的外語教師職業(yè)觀與規(guī)范的職業(yè)道德，集中體現(xiàn)在恪守職業(yè)倫理行為底線，認清現(xiàn)實社會中教師的定位，崇尚高尚的道德理想，用淵博的知識教育學生，用完美的人格感召學生，向著積極、健康和進步的方向發(fā)展，樹立正確的個人職業(yè)道德發(fā)展的價值取向與最終目標，獲得學生群體、社會與教育界同行的認可[9]。

新學科知識生產(chǎn)模式轉型背景下的外語教師職業(yè)規(guī)范與職業(yè)道德規(guī)范可以劃分為三個層次，由下而上依次是規(guī)則層次、原則層次與理想層次。第一，規(guī)則層次。規(guī)則層次是每位外語教師必須遵守的職業(yè)道德規(guī)范。規(guī)則層次是基于國家或教育行業(yè)行政部門所頒布的教師職業(yè)道德規(guī)范的基礎上，對教師職業(yè)倫理行為底線的約束。在實踐操作中，規(guī)則層次一般而言就是對教師的外顯行為特征進行界定，即通過制定應所履行的道德規(guī)則，規(guī)定職業(yè)德規(guī)范執(zhí)行和修訂的程序可進行操作。第二，原則層次。原則層次是每位外語教師所應該遵守的職業(yè)道德要求。原則層次在規(guī)則層次上兼顧了我國外語教師現(xiàn)存與理想的職業(yè)觀水平和道德水平，并將現(xiàn)實社會(特別是教育工作)對教師職業(yè)觀與倫理行為的基本要求納入了考量因素。第三，理想層次。理想層次是每位外語教師想要達到的職業(yè)道德水平。理想層次是外語教師職業(yè)道德的理想狀態(tài)。這也是外語教師職業(yè)道德的未來發(fā)展方向，是整個教師群體乃至全社會對于外語教師的職業(yè)道德規(guī)范的最高水平要求。外語教師職業(yè)規(guī)范與職業(yè)道德的三個層次從低到高依次構成了外語教師職業(yè)觀與職業(yè)道德的層次體系。

(二)外語教學觀

新學科知識生產(chǎn)模式變革下的外語教學觀是指對于外語教學活動本質(教學內(nèi)涵、教學模式、教學控制方式等)的認識、理解及相應的所持觀點與態(tài)度。外語教師對外語教學觀的主觀理解直接投射于外語教學實踐活動，科學的外語教學觀對外語教學具有積極作用。新學科生產(chǎn)模式快速變革下，科學的外語教學觀主要涉及到學生、外語教師、外語等三種關系范疇，包括外語教師對與學生關系的認識、外語教師對學生的外語學習的認識、外語教師對外語課堂教學的認識。

第一，外語教師對與學生關系的認識。超學科知識生產(chǎn)模式下，師生關系也發(fā)生了歷史性轉變，學生獲取外語知識、技能的渠道與手段趨于多元化，打破了外語教師的信息壟斷地位，外語教師不再是學生獲取外語知識與信息的唯一渠道；但由于青少年學生難以甄別網(wǎng)絡信息的真?zhèn)涡?，因此外語教師作為知識資本的擁有者與傳遞人，仍是專業(yè)知識與經(jīng)驗的代言人。第二，外語教師對學生的外語學習的認識，包括外語教師對學生學習現(xiàn)狀情形的認識、對學生學習愿望的培養(yǎng)。青少年學生的思維能力發(fā)展非常迅速，接受能力比較強，求知欲與表現(xiàn)欲強烈，已具備一定的獨立思考能力與批判性思維，但外語學習中遇到問題時仍具有一定的片面性和表面性，外語教師應善于在課堂內(nèi)外觀察青少年學生，針對觀察結果，對學生施加具有個別影響力的教育教學方式和方法，讓學生領悟或學習到符合自身特點的學習方法，培養(yǎng)并啟發(fā)學生的獨立學習能力、思辨能力與創(chuàng)新思維。第三，外語教師對外語課堂教學的認識。傳統(tǒng)外語教學模式中，教學內(nèi)容嚴格按照教材進行編排，教學方法照搬學科專家的教法；知識經(jīng)濟的多變性要求外語教師在教學過程中發(fā)揮高度創(chuàng)造性，外語教師應根據(jù)青少年學生的實際情況擬定教學目標，充分利用本地政府、企業(yè)、學校各類資源合理編排教學內(nèi)容；在教學方法的設計上，結合外部世界的真實案例，直面社會事實，調(diào)動學生的參與意識和主體意識，激發(fā)學生的智慧，使課堂鮮活生動而富有創(chuàng)造性[10]。

(三)外語學科教學能力

《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010)指出，學校要“注重學思結合。倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習。激發(fā)學生好奇心, 培養(yǎng)學生興趣愛好，營造獨立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的良好環(huán)境”。外語學科知識(含實踐)與教學知識(含實踐)二者是相輔相成的關系：外語學科知識應尊重并遵循符合學科知識體系特點的教學知識，同時，外語教學知識應尊重并遵循符合知識發(fā)展規(guī)律與外語教學特點的學科知識。因此，外語學科教學中應將外語學科知識(含實踐)與教學知識(含實踐)二者進行有機結合，方能產(chǎn)生“1+1>2”的良好效果。

新知識生產(chǎn)模式轉型過程中，外語學科教學能力強調(diào)對外語知識的實際運用能力，一共涵括三個方面：外語理論知識、外語應用能力、外語教學能力。這也就要求外語教師在遵循外語學科教學規(guī)律的基礎上，充分考慮學生現(xiàn)階段的實際需求，對外語學科知識(及技能)經(jīng)過篩選、加工和再組織所形成的知識，以動態(tài)性的課堂教學形式展現(xiàn)出來[11]。具體而言，外語教師在外語教學過程中應明確自己在教學中的定位，在明晰教學目的與教學重難點的前提下合理編排教學內(nèi)容，用精準、流利的目的語進行外語教學，營造積極、和睦的課堂氛圍，了解學生的突發(fā)性需求，根據(jù)課堂教學實際對教學內(nèi)容進行審視、加工、重組，因勢利導地支持并鼓勵學生積極參與課堂，及時調(diào)整教學策略與方法，對教學內(nèi)容與教學方法及時反思，以培養(yǎng)學生的語言能力、學習能力，最終提高學生的人文素養(yǎng)與綜合能力。

(四)外語教師學習與發(fā)展觀

學科知識模式轉型提出現(xiàn)代科學發(fā)展存在兩大趨勢，即分工細化與學科融合，具體對外語教師的要求則體現(xiàn)為外語教師分工的精細化、外語教師職能的多樣化。第一，外語教師團體中原承擔教學、科研與社會服務任務的全能型教師角色將進一步分化成教學型教師、科研型教師、社會服務型教師等?！读x務教育英語課程標準 ( 2011年版) 》要求教師“在課堂教學中合理利用各種現(xiàn)代教育技術”[12]，伴隨現(xiàn)代計算機技術與多媒體技術的發(fā)展，電腦、平板和手機等移動終端的頻繁使用，微博、微信等社交方式的擴散，外語課堂不再僅限于課堂面授，催生了慕課、微課等全新的在線教學形式，涌現(xiàn)出大量線上明星教師，參與教學輔導與咨詢?nèi)藛T正在逐漸增加，部分教學型教師可能再細分為專家型教師、主講型教師與輔助型教師。第二，外語教師原主要承擔教授者職能、促進者職能和情報提供者職能，而在學科知識生產(chǎn)模式轉型的過程中，外語教師則開始承擔教育教學管理者、改革者、指導者等多種職能。雖然當下多數(shù)學校劃分院系的基礎仍然是學科與專業(yè)，但是跨學科與超學科的研究已經(jīng)引起基層組織關注，并出現(xiàn)了跨學科需求構建的臨時性研究中心、智庫或與校外機構聯(lián)合組成的協(xié)同創(chuàng)新機構。外語教師應積極打破專業(yè)和院系的限制，形成“多專、多能、通科”教師的技能品質[13]。

三、“四個維度”模型的構建

學科知識生產(chǎn)模式變革下外語教師專業(yè)素養(yǎng)模型的構建應以“四個維度”為切入點，“四個維度”是立體的、多維的，維度間相互作用與相互滲透的關系，是促進外語教師個人專業(yè)素、養(yǎng)提升與外語學科整體發(fā)展的良性循環(huán)。首先，外語教師的專業(yè)素質深受其外語職業(yè)觀與職業(yè)道德以及教學觀的長期影響。外語教師在日常外語教學實踐活動中，通過對外語學科教學知識和能力的不斷學習與不斷積累，最終形成相對穩(wěn)定的專業(yè)素養(yǎng)，這是外語教師自身不斷提升的結果，并最終在外語課堂的教學活動中呈現(xiàn)出來。其次，外語教師通過外語教學實踐中日積月累的沉淀與反思，又反過來促進其職業(yè)觀、職業(yè)道德與外語教學觀的進一步升華。外語教師專業(yè)素養(yǎng)“四個維度”模型如下圖所示：

外語教師專業(yè)素養(yǎng)模型的構建

(一)外語教師職業(yè)道德是外語教師專業(yè)素養(yǎng)的核心

外語教師職業(yè)道德是外語教師人格魅力的直接體現(xiàn)，外語教師的勞動具有長期性、科學性、復雜性與示范性等特征，其內(nèi)在品德與外在表征如言行舉止等，對正在接受知識的青少年學生的個性形成與品德塑造具有潛移默化的影響力。樹立崇高的外語教師職業(yè)道德，既是傳統(tǒng)又是學科知識生產(chǎn)模式轉型下的需求，高度重視并大力加強外語教師師德建設，將社會主義核心價值體系融入整個外語教育教學活動中，培育出一支高質量的外語教師隊伍，促進我國外語教育教學改革。

(二)外語教學觀與職業(yè)觀是外語教師專業(yè)素養(yǎng)的指引方向

學科知識生產(chǎn)模式轉型背景下，外語教師面臨全方位的壓力與挑戰(zhàn)，教育教學觀、人才觀、職業(yè)觀、價值觀等觀念受到?jīng)_擊，這些觀念是外語教育目標和質量標準的理論依據(jù)?？茖W的外語教學觀與職業(yè)觀對外語教師具有積極的指導意義，有效引導外語教師采取行之有效的方法貫徹到教學實踐當中，實現(xiàn)自我改變與協(xié)助學生改變。消極的外語教學觀與職業(yè)觀對外語教師具有負面作用，觀念的阻力將阻礙外語教師及時更新教學方法，形成抵觸或抵制心理，難以實現(xiàn)自我改變和協(xié)助學生改變。

(三)外語學科教學能力是外語教師專業(yè)素養(yǎng)的現(xiàn)實基礎

從教師的角度來看，外語教師專業(yè)素養(yǎng)直接體現(xiàn)在外語課堂教學活動、外語教師教學行為當中[14]。優(yōu)秀的外語學科教學能力能保證課堂教學的有效性，在教學活動中達成教學目標。對于外語教師而言，外語課堂教學既要傳授語言知識，營造出一定的交際場景和交流機會，鼓勵學生積極參與課堂實踐，檢驗學生所學的語言知識，將其進一步鞏固與內(nèi)化；同時要求外語教師在課堂內(nèi)外不斷根據(jù)教學目標和學生需求，及時調(diào)整教學行為，保證課堂教學活動的有效性。

(四)外語教師學習與發(fā)展觀是外語教師專業(yè)素養(yǎng)的有效延伸

外語教師所承擔的任務雖然主要是以“教學為主”，然而教學研究仍然是外語教師職業(yè)長期發(fā)展中不可或缺的重要組成部分。外語教師的學習與發(fā)展觀受內(nèi)因和外因的雙重影響，其中內(nèi)因包括外語教師性別、學歷、個人經(jīng)歷等，外因包括外語課程改革、校園文化、學校資源、教師激勵制度，與同事、學生、家長的關系等因素。外語教師應樹立正確的外語教師學習與發(fā)展觀，認清“應該做”與“能夠做”，使用科學的研究方法，充分結合教育教學實踐，最終實現(xiàn)個人價值與外語學科的共同發(fā)展。

四、結語

外語教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展是一個逐漸進步的長期過程，需要廣大一線外語教師在日常的探索性、反思性教學實踐中慢慢成就。外語教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展是一個包含量變和質變的辯證過程，長期的、反復的、單調(diào)的、典型的環(huán)境、人物和事件都可能是量變促成質變的催化劑。環(huán)境對外語教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展起著二元作用：良好的外部環(huán)境能夠促進外語教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，甚至成為發(fā)展過程中的關鍵一環(huán)；惡劣的外部環(huán)境對外語教師專業(yè)素養(yǎng)產(chǎn)生負面影響，甚至抑制其專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。新學科知識生產(chǎn)模式中超學科、異質性的科研共同體成員以解決問題為目的，突破傳統(tǒng)制度化的學科認知禁錮，打破學科間的高墻壁壘，實現(xiàn)資源交換共享的協(xié)同創(chuàng)新，這有利于教師實踐知識的主動性構建，滋養(yǎng)教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展，促進教師個人學術能力與成果的成長，推動教師所在學科課程建設，有利于學科整合與優(yōu)化發(fā)展，繼而提升整個學術圈共同體的勝任力。在當下科學知識生產(chǎn)模式快速轉型的大環(huán)境中，教師要勇于認識并承擔責任，迎接知識經(jīng)濟的到來。