創(chuàng)造教育指導(dǎo)下的語文自讀課課型探索

吳希文

摘? ?要： 語文自讀課是基于統(tǒng)編教材的自讀課文，關(guān)注學(xué)生自主閱讀、自主學(xué)習(xí)的課堂，同時(shí)是挖掘兒童創(chuàng)造力的試驗(yàn)田。自讀課的課型設(shè)計(jì)，不同于傳統(tǒng)的閱讀鑒賞課、學(xué)法指導(dǎo)課，放手讓學(xué)生自主進(jìn)入課文情境中，通過朗讀體驗(yàn)、微型寫作、比較閱讀等方式，牢牢把握“讀”與“寫”兩個(gè)抓手，給予學(xué)生充分的時(shí)間與空間，使學(xué)生思維活躍、靈感涌現(xiàn)，不時(shí)有獨(dú)特的感受與發(fā)現(xiàn)，使課堂成為一方有創(chuàng)造力、有生命力的沃土。

關(guān)鍵詞： 陶行知? ?創(chuàng)造教育? ?語文自讀課? ?課型

創(chuàng)造的兒童教育思想是陶行知教育思想體系中的一個(gè)重要組成部分。陶行知在《創(chuàng)造的兒童教育》中提到：“創(chuàng)造的兒童教育，不是說教育可以創(chuàng)造兒童。教育要在兒童自身的基礎(chǔ)之上，過濾或運(yùn)用環(huán)境的影響，以培養(yǎng)加強(qiáng)發(fā)揮這創(chuàng)造力。教育不能創(chuàng)造什么，能啟發(fā)解放兒童創(chuàng)造力以從事于創(chuàng)造之工作?！雹伲?69）兒童的創(chuàng)造，不僅指物質(zhì)的創(chuàng)造，還指精神的創(chuàng)造。在語文教學(xué)中，只要學(xué)生思維活躍、靈感涌現(xiàn)，不時(shí)有獨(dú)特的感受與發(fā)現(xiàn)，課堂就會成為一方有創(chuàng)造力、有生命力的沃土。

“兒童的創(chuàng)造力是千千萬萬祖先，至少經(jīng)過五十萬年與環(huán)境適應(yīng)斗爭獲得而傳下來之才能之精華”①（569）。如何挖掘兒童與生俱來的能力？我認(rèn)為，自讀課是一塊不錯(cuò)的試驗(yàn)田。統(tǒng)編教材在每一單元都編排了自讀課文，功能是讓學(xué)生把教讀課中學(xué)到的知識、方法、技能運(yùn)用于自主學(xué)習(xí)。自讀課主要是學(xué)生自主閱讀、自主學(xué)習(xí)，教師起點(diǎn)撥引導(dǎo)作用。因此，在自讀課的課型設(shè)計(jì)上，教師可以大膽地從傳統(tǒng)的教學(xué)模式中脫離出來，放手讓學(xué)生自主進(jìn)入課文情境中，任其思維和想象力天馬行空、不拘一格，從而將學(xué)生的創(chuàng)造力充分挖掘出來。教讀課多是閱讀鑒賞課、學(xué)法指導(dǎo)課，老師帶著學(xué)生品讀語言文字的內(nèi)涵與特點(diǎn)，有著老師設(shè)定好的框架與答案。自讀課的課型更多樣，學(xué)生學(xué)習(xí)更具有自主權(quán)，更容易迸濺火花，創(chuàng)造力更強(qiáng)。結(jié)合初中語文自讀課文的特點(diǎn)，我探索出了三種主要課型，以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。

一、朗讀體驗(yàn)課

在語文教學(xué)中，朗讀教學(xué)是非常常用的教學(xué)手段。朗讀可以規(guī)范學(xué)生的口頭表達(dá)，增加學(xué)生的語感，加深學(xué)生對文章的理解。學(xué)生通過朗讀進(jìn)入課文情境中，揣摩文章傳達(dá)出來的情緒情感，更準(zhǔn)確、深入地把握文章的意蘊(yùn)內(nèi)涵。然而，在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，一些教師往往忽視朗讀是體驗(yàn)性的教學(xué)活動(dòng)，朗讀活動(dòng)表現(xiàn)出形式呆板和內(nèi)容機(jī)械。缺乏學(xué)生自主體驗(yàn)的過程，學(xué)生的朗讀浮于文字表面，無法深入，更無從了解文字背后的意蘊(yùn)內(nèi)涵。

朗讀重在個(gè)體體驗(yàn)。陶行知提出要對兒童的大腦、眼睛、嘴巴、雙手、時(shí)間和空間進(jìn)行一定的解放。朗讀體驗(yàn)課基于“六大解放”，還原朗讀的私己性和體驗(yàn)性，將朗讀的自主權(quán)交還給學(xué)生，保留學(xué)生情感體驗(yàn)與個(gè)性表達(dá)的空間。朗讀體驗(yàn)應(yīng)著力避免朗讀的整齊化、單一化，不采用“范讀+齊讀”的形式，不對語速、語調(diào)、重音的過度干預(yù)。這才是嘴巴的解放。

解放嘴巴，目的是讓學(xué)生敢讀、敢說，充分肯定學(xué)生的個(gè)性表達(dá)。只有尊重個(gè)性，學(xué)生的創(chuàng)造力才會被激發(fā)出來。詩歌教學(xué)多采用學(xué)生自讀體驗(yàn)的形式。如教授《天凈沙·秋思》這首詩歌時(shí)，曾經(jīng)喊了一位地方口音很重的學(xué)生起來朗讀。當(dāng)他朗讀時(shí)，情緒情感投入得很到位，卻有很明顯的發(fā)音問題，平翹舌音不分，下面出現(xiàn)了笑聲，他的熱情戛然而止。我知道如果此時(shí)糾正他的字音，此前好不容易營造出來的朗讀氛圍就會蕩然無存。至少于他個(gè)人，他的一次美好體驗(yàn)中斷了。當(dāng)即我就號召全班學(xué)生嘗試著用鄉(xiāng)音讀這首游子思鄉(xiāng)之作，看看是不是能讀出另一番味道。這樣，學(xué)生嘗試對這首詩進(jìn)行朗讀的再創(chuàng)造，聽著他們此起彼伏錯(cuò)落的讀書聲，我知道他們對這首詩的解讀已經(jīng)更深入、更多元化，每個(gè)人有了一方鄉(xiāng)愁。

坐姿端正、雙手拿書一直作為我們指導(dǎo)學(xué)生朗讀的一項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，但這一姿勢是否有利于學(xué)生“體驗(yàn)”卻要打個(gè)問號?！对姟ご笮颉酚醒裕骸把灾蛔?，歌之，歌之不足，舞之蹈之?！边@是符合情性發(fā)展規(guī)律的。朗讀既然要順應(yīng)學(xué)生的情感和個(gè)性反應(yīng)，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候，就不能過于拘泥于“端坐著”。學(xué)生的嘴巴得到解放的同時(shí)，雙手雙腳也應(yīng)該得到解放，我總是讓學(xué)生“用你最舒服的姿勢朗讀”。在敘事性文章中，學(xué)生的想象力更是需要外化成行為，對人物的性格才能有更直觀的感受。因此，我總是在教授這類文章時(shí)，讓學(xué)生加入個(gè)性化的神態(tài)、動(dòng)作，甚至語氣詞，如《皇帝的新裝》《動(dòng)物笑談》的部分段落，更可以采用演讀的形式。

《金色花》《土地的誓言》的教學(xué)都采用了這種課型。朗讀體驗(yàn)，根本上解放的是孩子的大腦。因?yàn)轶w驗(yàn)是個(gè)性化的、私己的，所以體驗(yàn)的課堂是允許爭議的，甚至充滿了爭議。如教授《金色花》一課時(shí)，對于“媽媽，你會認(rèn)識我嗎”這一句，學(xué)生對重音的把握會在“會”和“認(rèn)識”上產(chǎn)生爭議，通過反復(fù)朗讀與討論，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“認(rèn)識”這個(gè)詞更準(zhǔn)確地表現(xiàn)出孩子在變做金色花之后，不被媽媽“認(rèn)識”而產(chǎn)生的竊喜、自鳴得意的情感，“會”與“認(rèn)識”一輕一重的錯(cuò)落更是表現(xiàn)出孩子的俏皮。這樣學(xué)生就在朗讀的嘗試與比較中對文章內(nèi)容進(jìn)行理解與認(rèn)知。《土地的誓言》，學(xué)生更是在幾個(gè)來回的朗讀體驗(yàn)中，在“想起”“聲音”“誓言”幾個(gè)部分的朗讀變化中，感受到作者“愛”與“痛”兩個(gè)層次或綿長或噴薄的情感。從朗讀到認(rèn)知，學(xué)生完成了了不起的創(chuàng)造。整個(gè)過程都是在不加束縛、充分解放的自由體驗(yàn)中完成的，學(xué)生樂于讀了，樂于說了，自然也樂于學(xué)了。

二、微型寫作課

創(chuàng)造教育是一種行動(dòng)教育，但是創(chuàng)造教育中的行動(dòng)不是簡單的體力消耗，而是一種“勞力上勞心”的行動(dòng)，是必須手腦并用的行動(dòng)?！笆趾湍X在一塊干，是創(chuàng)造教育的開始;手腦雙全，是創(chuàng)造教育的目的”②（525）。讀書不是創(chuàng)造的開始，行動(dòng)才是創(chuàng)造的開始。行動(dòng)一開始，創(chuàng)造活動(dòng)就開始了?！坝尚袆?dòng)而發(fā)生思想，由思想產(chǎn)生新價(jià)值”②（525）?；谖谋鹃喿x的微型寫作課，是創(chuàng)造教育有力的體現(xiàn)。

文本如何在學(xué)生腦海里產(chǎn)生深刻的印象？只有在主動(dòng)閱讀發(fā)生的時(shí)候。主動(dòng)閱讀如何發(fā)生？要么是在學(xué)生對文本有極濃厚興趣的時(shí)候，要么是在他們自主創(chuàng)作的時(shí)候。如《走一步，再走一步》，這篇課文語言上一個(gè)鮮明的特點(diǎn)是著力刻畫人物心理，作者用了大量的神態(tài)描寫、動(dòng)作描寫、語言描寫甚至環(huán)境描寫間接地表現(xiàn)人物緊張恐懼的心理。因此，我就在課堂上設(shè)計(jì)了如下教學(xué)活動(dòng)：描寫一種心理，要求不能用心理描寫，不能直接說出來，要用人物的神態(tài)、動(dòng)作等或用環(huán)境的特征表現(xiàn)。這樣，學(xué)生既對文章的寫作特色有了了解，又掌握了一種方法，借鑒到了創(chuàng)作中。

名著自讀課，更是給予學(xué)生更多時(shí)間和空間，放手讓他們自己閱讀、創(chuàng)作。如《駱駝祥子》的閱讀，我設(shè)計(jì)了一個(gè)核心寫作話題：從祥子的視角，以第一人稱寫“我印象最深的一件事”。通過寫作與分享，我看到了一個(gè)更立體、更多樣的祥子，感受到兒童的創(chuàng)造力驚人?，F(xiàn)摘錄一二。

生一：那孫偵探拿著錢走了，我站在雪地上，雪還在下，眼睛被霧水迷住了，什么都看不見，用袖子使勁抹著眼睛，再睜開眼，天上是一片黑。星星與月亮被烏云擋住，只有遠(yuǎn)處的幾盞老舊的路燈，還在茍延殘喘著放出微弱的光。地上白茫茫的，唯有那黑色的大腳印顯得格格不入，至于這腳印是我的還是孫偵探的，我也記不清了。

生二：就在這時(shí)，十多個(gè)身影突然竄了出來：“都給我別動(dòng)！”雖然我早有預(yù)料，但這一出現(xiàn)，心卻如同驟停了一般，全都完了，我想反抗，但看到他們手中烏黑到發(fā)亮的東西，雖然我沒見過，但也知道這東西不好惹。啊，我的車啊……

生三：“嘟嘟嘟”，我一回頭，轉(zhuǎn)眼間的工夫曹先生叫的汽車來了，我東摸摸西摸摸，腳一滑磕了一下頭就坐進(jìn)去了。車玻璃上的那兩把小刷子還蠻好玩的，把上面的水汽都刮掉了，真好玩。

生四：在這種壓力下，我隱藏著心里那一點(diǎn)希望，只要有了孩子，生命就不會是空的，那孩子喊一聲清脆而響亮的“爸”都讓我動(dòng)心。我盡自己所能去供給、伺候虎妞。

在原有文本的基礎(chǔ)上，學(xué)生加入了豐富的想象，創(chuàng)造的過程讓他們覺得其樂無窮?！坝行袆?dòng)才能得到知識，有知識才能創(chuàng)造，有創(chuàng)造才能有熱烈的興趣”②（530）。通過微型寫作，我看到在創(chuàng)造力的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生對文本產(chǎn)生了濃厚的閱讀興趣，激發(fā)了再次閱讀、反復(fù)閱讀的欲望，對文本的理解更加全面深入。在教學(xué)過程中啟發(fā)了孩子的創(chuàng)造力，創(chuàng)造力反過來助推教學(xué)，學(xué)生學(xué)得快樂。

三、比較閱讀課

比較閱讀課是我在自讀課上常采用的一種課型。當(dāng)一篇文章給我們的啟發(fā)與思考已經(jīng)有限的時(shí)候，不妨找到另外一篇或兩篇進(jìn)行比較閱讀，往往就會有新的發(fā)現(xiàn)。如此，便是“在平凡上造出不平凡;在單調(diào)上造出不單調(diào)”①（561）。

如教授《走一步，再走一步》時(shí)，我選取了曹文軒的《孤獨(dú)之旅》作為比較閱讀材料，學(xué)生從原有的“小目標(biāo)”“父愛”的主旨中走出來，又創(chuàng)造了“成長”“獨(dú)立”的話題，使文章的意蘊(yùn)更加豐富。在教授《臺階》時(shí)，我選擇了蔡崇達(dá)的《母親的房子》作為補(bǔ)充文本，兩篇涉及的時(shí)代都較為久遠(yuǎn)，單獨(dú)來看理解難度較大，學(xué)生卻通過比較閱讀讀到了自己，對于文中父母親的堅(jiān)持有了更深的理解，重新審視了自己與父母的關(guān)系，對父母增添了一份體諒與理解。一些孩子讀到，“人生需要目標(biāo)感”“需要信仰”。一些孩子讀到，“眼前的父母，可能是那么固執(zhí)、偏執(zhí)，可能做了一些你無法理解的事情，但要相信，他們做的一切都是出于愛”。我想，這就是《創(chuàng)造宣言》中所提到的：“教育者不是造神，不是造石像，不是造愛人。他們所要?jiǎng)?chuàng)造的是真善美的活人?！雹伲?61）通過比較閱讀、創(chuàng)造閱讀，學(xué)生看待問題的角度更加多元，眼界、境界更加寬廣，精神世界在成長、豐盈。

在教授《假如生活欺騙了你》時(shí)，我選擇了顧城的《我們?nèi)ふ乙槐K燈》作比較閱讀，將《假如生活欺騙了你》的內(nèi)涵進(jìn)行了延伸，假如生活欺騙了你，不要憂郁，生活中還有一些東西會給你溫暖，給予你力量。我問孩子們，假如生活欺騙了你，你要怎么辦？這盞燈該從何處去尋？

孩子說：“不要悲傷，不要心急，要善于發(fā)現(xiàn)生活中的溫暖?！?/p>

孩子說：“我們?nèi)ふ乙槐K燈，它在海洋的最深處，等待著有足夠勇氣的人將它取回。面對困難，要有足夠的勇氣?！?/p>

孩子說：“我希望，每一個(gè)時(shí)光，都像彩霞那樣美麗。我希望，能在白紙上畫畫，畫下無限的自由，畫下一只永遠(yuǎn)不會流淚的眼睛。就算生活欺騙了我，我依舊執(zhí)著地希望。”

孩子說：“我為了尋找一盞燈，四處在走。我來到花園中，大著嗓門喊：‘我要找一盞燈，可是它在哪兒呀？風(fēng)兒回應(yīng)著我：‘一盞燈！我想你可以去找那天上的太陽老人，它是那么明亮！我爬到小山丘上，搖著雙臂呼喊：‘太陽老人，我想找一盞燈，你可是最明亮的東西啊！太陽老人用陽光沐浴著我：‘哦，那一盞燈我怎么能知道呢，我想你可以去問問那些花兒，它們有多美麗！我在花園中輕聲細(xì)語地詢問：‘我想要一盞燈，請告訴我燈在哪兒吧！花兒們搖搖頭，竊竊私語：‘哦，看看這孩子，他想找一盞燈！我們可不知道！我找不到那盞燈了，我嘆著氣回到家。家中一個(gè)笑容明媚的女人正在廚房中忙碌，她給了我一個(gè)大大的擁抱：‘傻孩子，去哪玩了？我也笑了起來，媽媽的臉是掛著微笑的，像和煦的清風(fēng)，溫暖的陽光，美麗的花朵……我想，我找到了一盞獨(dú)一無二的燈。生活會欺騙我，但我的媽媽永遠(yuǎn)不會?！?/p>

孩子們表達(dá)的方式有詩歌、有童話、有寓言，他們在探索“燈”的內(nèi)涵的時(shí)候，收獲了如何更積極樂觀地面對生活中的苦難的途徑。是孩子們的創(chuàng)造，讓他們能夠更勇敢、更智慧、更溫暖地生活。我想，創(chuàng)造的教育，歸根到底是為了創(chuàng)造更好的生活。

“只要有一滴汗，一滴血，一滴熱情，便是創(chuàng)造之神所愛住的行宮，就能開創(chuàng)造之花，結(jié)創(chuàng)造之果，繁殖創(chuàng)造之森林”①（561）。我想，自讀課堂便是創(chuàng)造之神愛住的行宮，只要把握住“讀”與“寫”兩個(gè)抓手，減少閱讀干預(yù)，另辟蹊徑地讀，自由放任地讀;給孩子更多表達(dá)的時(shí)間與空間，隨心所欲地寫，就能保護(hù)參天大樹之長成。

注釋：

①董寶良，喻本伐，周洪宇.陶行知教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2011.

②陶行知.陶行知全集（卷三）[M].成都：四川教育出版社，1997.