范誼

摘要：隨著三級課程管理制度的日益完善，越來越多的學(xué)校主動投身校本課程開發(fā)工作，并取得了豐碩的成果，但仍存在著“三級課程間彼此關(guān)系孤立”“視校本教材為校本課程的全部”“教學(xué)方式與國家課程同質(zhì)化”等問題。究其原因在于學(xué)校在開發(fā)校本課程時缺乏整體構(gòu)思，認(rèn)識簡單化，囿于固有教學(xué)定勢。學(xué)校應(yīng)建章立制，規(guī)范地推進(jìn)校本課程開發(fā)工作，樹立“教材為首，資源配套”的系統(tǒng)開發(fā)思想，通過加強(qiáng)交流，總結(jié)主題活動式校本課程的施教方式，才能最大限度地發(fā)揮校本課程對建設(shè)學(xué)校特色的促進(jìn)作用。

關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā);小學(xué);特色建設(shè)

一、問題的提出

隨著政府對教育工作日益重視，投人不斷加大，目前學(xué)校建設(shè)的重心已由“硬件補(bǔ)償”轉(zhuǎn)為“優(yōu)質(zhì)辦學(xué)、創(chuàng)立品牌”。經(jīng)過充分積累，不少學(xué)校緊緊抓住歷史契機(jī)，形成了自身的辦學(xué)優(yōu)勢，打破了傳統(tǒng)的“千校一面”的發(fā)展?fàn)顩r，奠定了教育個性化和辦學(xué)特色化的基礎(chǔ)。在這一過程中，有關(guān)學(xué)校結(jié)合國家、地方、學(xué)校三級課程管理的制度，基于自身的教學(xué)積累開發(fā)校本課程，使學(xué)校特色建設(shè)的效果進(jìn)一步明晰化、體系化。

那么，我國中小學(xué)目前在校本課程開發(fā)上總體水平如何？有哪些具體的優(yōu)勢與不足？這些經(jīng)驗(yàn)對學(xué)校接下來進(jìn)一步完善校本課程開發(fā)工作有何借鑒？本文將圍繞上述問題進(jìn)行分析。

二、校本課程開發(fā)現(xiàn)狀分析

1.概述

在中國知網(wǎng)“社會科學(xué)I輯”庫中，以“篇名”為范圍，以“校本課程開發(fā)”為關(guān)鍵字，自2016年至2020年，在CNKI可查到共550篇期刊論文，它們的分布如表1：

分析表1可知，“校本課程開發(fā)”研究目前處于平穩(wěn)期，每年發(fā)表的文獻(xiàn)數(shù)量大致均衡。“中教”系統(tǒng)無疑是該研究的主力軍，成果數(shù)量占了近四成。進(jìn)一步分析上述文獻(xiàn)可知，研究的主題主要圍繞于校本課程的開發(fā)方法、開發(fā)制度、開發(fā)過程、教學(xué)實(shí)施、存在問題、成效反思，以及怎樣通過開發(fā)校本課程促進(jìn)教師發(fā)展與學(xué)校特色形成。其中，探討校本課程的開發(fā)過程，對校本課程開發(fā)進(jìn)行問題分析以及成效反思的論文超過了六成。具體如圖1：

2.我國校本課程開發(fā)的主要特點(diǎn)

2001年6月8日，教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，宣告了“新課程”改革正式啟動。隨之而來，國家、地方和學(xué)校的三級課程管理體制也得以確立。20年的時間，校本課程在我國從無到有，取得了巨大的成就。深人研讀上述550篇文獻(xiàn)可知，我國在校本課程開發(fā)的研究上具有以下特點(diǎn)：

（1）學(xué)校參與開發(fā)積極，取得成果豐碩。

三級課程管理機(jī)制賦予了學(xué)校一定的辦學(xué)自主權(quán)，使學(xué)校從課程執(zhí)行的角色轉(zhuǎn)變?yōu)樾１菊n程的開發(fā)者。學(xué)校還將校本課程建設(shè)視為辦學(xué)綜合質(zhì)量的新增長點(diǎn)，因此對開發(fā)校本課程的工作普遍具有較高的積極性。十余年的辛勤耕耘不但產(chǎn)生了一批有影響力的校本課程，如深圳市寶安中學(xué)的“學(xué)會生存”的校本課程、南京東山外國語學(xué)校的“三生”校本課程、浙江省舟山市沈家門小學(xué)的“海納”校本課程、廣州市荔灣區(qū)耀華小學(xué)的“玉品教育”校本課程、杭州市德勝小學(xué)的“萬物育德”校本課程……還促進(jìn)了課程理論界通過對實(shí)踐的反思與總結(jié)，在校本課程開發(fā)的內(nèi)涵、模式、管理與評價等方面取得了一系列研究進(jìn)展。

關(guān)于校本課程開發(fā)的內(nèi)涵，由于相當(dāng)多的一線學(xué)校在開發(fā)校本課程時采取了“邊做邊學(xué)”的態(tài)度，這導(dǎo)致了校本課程的參與者對于校本課程開發(fā)的概念形成了多層次且多樣化的理解。其中的共識是“以校為本”，即開發(fā)的主要目的是適應(yīng)時代發(fā)展，滿足學(xué)生需求;開發(fā)內(nèi)容主要考慮學(xué)校的積累;開發(fā)范圍視學(xué)校的實(shí)際能力;開發(fā)主體為學(xué)校教師等。

在校本課程開發(fā)的模式上，除了廣為應(yīng)用美國的四種校本課程開發(fā)模式（行為主義課程模型、經(jīng)營管理模型、系統(tǒng)課程模型和人本主義課程模型）外，還總結(jié)出一系列富有本土特色的校本課程開發(fā)模式：①教學(xué)情景互動開發(fā)模式;②環(huán)境分析→課程目標(biāo)設(shè)置→課程組織→課程評價;③教師選題→擬定“講義框架”“課程推介”→學(xué)校一審→撰寫講義→學(xué)校二審→學(xué)生選課→開課檢查→學(xué)生評價→擇優(yōu)出版。

圍繞校本課程的管理，校本課程開發(fā)的管理涉及三方面：第一是關(guān)于開發(fā)制度。健全的開發(fā)制度能保障校本課程順利開發(fā)，并落地結(jié)果，乃至獲得持續(xù)有效的長遠(yuǎn)發(fā)展。這些制度既有國家或地區(qū)層面，需要開發(fā)者嚴(yán)格遵守，還有學(xué)校內(nèi)部出于管理校本課程的需要而設(shè)計的方方面面的制度、措施等，有關(guān)制度比較靈活，帶有鮮明的個性，充分反映了學(xué)校的實(shí)際情況。比較有代表性的有我國臺灣地區(qū)云海國小實(shí)施的“課程統(tǒng)整與協(xié)同教學(xué)”管理運(yùn)作圖，上海市大同中學(xué)研究性課程校本開發(fā)的學(xué)校內(nèi)部組織運(yùn)作系統(tǒng)。第二是課程資源的保存制度。我國校本課程開發(fā)出的資源主要以實(shí)體檔案袋與網(wǎng)絡(luò)存儲兩種方式進(jìn)行保存。檔案袋保存的資料有：教材、教學(xué)案例集、學(xué)生作品、學(xué)業(yè)成績記錄表、圖表材料等，如果課程涉及合作開發(fā)、衍生研究等，還會有合作開發(fā)的合同、衍生研究的課題過程性材料等。網(wǎng)絡(luò)存儲則是保存課程的電子化影音材料。第三是對課程效果的推廣制度，它包括開發(fā)者如何組織以學(xué)校為主體的成果展示會，以及如何參加上級部門舉行的各級成果鑒定會。通過與專家對話，與同行交流，獲得相對客觀的第三方評價，明確所開發(fā)的校本課程的價值，在增強(qiáng)推行校本課程教育自信的同時，形成對該課程有效的自我反思。

針對校本課程的評價主要有三種觀點(diǎn)：

①鑒于校本課程開發(fā)是一個包含了準(zhǔn)備、編制和使用三個階段的周期性活動，對校本課程開發(fā)的評價也應(yīng)指向這三個階段，因而評價分別為針對準(zhǔn)備階段的背景性評價，針對編制階段的實(shí)質(zhì)性評價和針對使用階段的診斷性評價。

②有學(xué)者從系統(tǒng)的角度，指出學(xué)校應(yīng)建立評價校本課程的分析系統(tǒng)、操作系統(tǒng)和支持系統(tǒng)（如圖2），并有序推進(jìn)。通過貫穿始終地發(fā)揮評價在校本課程開發(fā)中的作用，讓每一位教師獲得發(fā)展，讓每一位學(xué)生感受成功，讓校本課程質(zhì)量得到提升。

③基于“持續(xù)發(fā)展”的價值取向和“人本自然主義”的學(xué)術(shù)取向，校本課程應(yīng)針對課程背景、課程方案、過程診斷、發(fā)展績效等四方面進(jìn)行評價，而具體的方法可以是“檔案袋評定”“公開展示”“綜合評定”等。

（2）圍繞鄉(xiāng)土地域特色選題是課程開發(fā)的重要特點(diǎn)。

校本課程的選題方向主要有三種，一是圍繞學(xué)校所處的鄉(xiāng)土地域特色來選題，二是根據(jù)學(xué)校已有的優(yōu)勢項(xiàng)目來選題，三是把握當(dāng)前的教育前沿?zé)狳c(diǎn)來選題。由于當(dāng)前教育越來越重視民族優(yōu)秀文化遺產(chǎn)的繼承，越來越多的學(xué)校開始把校本課程開發(fā)的選題方向聚焦在對本土文化資源的挖掘與整理上。如選題著眼于顯性地方物質(zhì)文化而開發(fā)的校本課程（見表2），有學(xué)習(xí)本地風(fēng)土人情，繼承當(dāng)?shù)貍鹘y(tǒng)民俗、技藝，探訪當(dāng)?shù)氐淖匀弧⑷宋膫髌妗€有學(xué)校通過發(fā)掘地方名人壯舉、俚語、建筑風(fēng)格等背后的隱性精神因素，讓學(xué)生重新體認(rèn)和感受自己賴以成長的本土文化。

（3）課程類型豐富，內(nèi)容日益完備。

目前學(xué)校開發(fā)的校本課程類型豐富，根據(jù)功能的不同可分為基礎(chǔ)性課程、豐富性課程和發(fā)展性課程。它們的主要作用與內(nèi)容見表3。

有關(guān)課程的內(nèi)容也相當(dāng)充實(shí)，以廣州市荔灣區(qū)耀華小學(xué)所開發(fā)的“玉品教育”校本課程為例，學(xué)校在六個年級均設(shè)立了如圖3的名稱相同、內(nèi)容難度呈螺旋式上升的六大主題，以及下一層的兩個子主題。

“資料坊”主要是介紹玉器知識、玉器街、和玉石有關(guān)的成語等，“實(shí)踐空間”主要是讓學(xué)生動手、動腦開展實(shí)踐活動。如一年級的“古玉尋根”尋緣源勝老街，“品玉賞玉”玉從哪里來，“話說神玉”女媧補(bǔ)天，“琢玉成器”——原石的故事，“細(xì)說玉德”——玉不琢，不成器，“玉石精神伴我成長”——原石……

（4）課程實(shí)施顯現(xiàn)“去講授、重活動”的趨勢。為了更好地發(fā)揮校本課程的作用，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)提高，部分學(xué)校在設(shè)計校本課程實(shí)施方法時嘗試本著“兒童視角”“兒童立場”，采用主題活動的形式實(shí)施校本課程。如浙江省舟山市沈家門小學(xué)的“海納”校本課程每周開設(shè)一次點(diǎn)面結(jié)合的“長短”兩節(jié)課教學(xué)。“短課”為20分鐘，安排在前一周周五下午第二節(jié)“海納”課中，短課結(jié)束后，學(xué)生帶著自行選擇專題走出課堂，走向?qū)W校各種區(qū)域，開展活動。在這一周中，學(xué)生可以在學(xué)校圖書館、電腦室等活動，也可到社區(qū)活動，通過參觀、考察、思考、實(shí)驗(yàn)、探究等活動發(fā)現(xiàn)，并學(xué)會解決問題，體驗(yàn)和感受生活。為保證學(xué)生進(jìn)行充分的實(shí)踐活動，學(xué)校還規(guī)定雙休日作業(yè)均為“海納”主題活動，由學(xué)生自行安排，老師不布置任何形式的學(xué)科作業(yè)。“長課”為50分鐘，安排在周五下午第一節(jié)“海納”課。每個學(xué)生，每個任務(wù)小組都帶著上周的實(shí)踐結(jié)論。通過說一說、演一演、做一做、比一比，形式不拘的活動，講述自己獨(dú)特的體驗(yàn)。

應(yīng)該說，這種較為獨(dú)特的長、短課設(shè)計有助于營造主動課堂，讓學(xué)生真正成為課堂主人，凸顯出校本課程與國家課程在實(shí)施上的差異，體現(xiàn)出其不可替代的優(yōu)勢與價值。

（5）課程助力學(xué)生、教師、學(xué)校共同發(fā)展。

通過開發(fā)校本課程，廣大學(xué)校不但培養(yǎng)出一批綜合素質(zhì)高、個性特長強(qiáng)的莘莘學(xué)子，還促進(jìn)了教師專業(yè)發(fā)展，形成了學(xué)校辦學(xué)特色。有學(xué)者指出，課程開發(fā)過程中的在職培訓(xùn)、教師合作、制度保障、資源支撐以及教師自身的反思性實(shí)踐等是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。還有學(xué)者從實(shí)踐性知識的視角，指出教師參與校本課程開發(fā)應(yīng)以教師的實(shí)踐性知識為切入點(diǎn)，從參與校本化課程實(shí)施逐漸深人到參與全新的課程開發(fā)，同時以教師的實(shí)踐性知識為基點(diǎn)展開相關(guān)培訓(xùn)，建立保障機(jī)制等。而校本課程開發(fā)促進(jìn)特色學(xué)校的形成，則可能又離不開校長有效的課程領(lǐng)導(dǎo)、校內(nèi)外課程資源的發(fā)掘與利用、課程文化的共建和具有特色的校本課程體系的建構(gòu)等?？梢?，開發(fā)與實(shí)施校本課程是實(shí)現(xiàn)“師一生一?！比A的有效途徑之一。

3.我國校本課程開發(fā)中存在的不足及其原因

不可否認(rèn)的是，在為我國中小學(xué)校大規(guī)模校本課程開發(fā)在理論與實(shí)踐中取得的成就而歡欣鼓舞的同時，廣大教育工作者也應(yīng)正視校本課程開發(fā)過程中暴露出的亟待深人研究與改進(jìn)的若干問題：

（1）缺乏整體構(gòu)思，對三級課程如何融合關(guān)注不足。

目前我國很多地區(qū)已經(jīng)處于三級課程并行實(shí)施狀態(tài)，但還有相當(dāng)學(xué)校，他們的三級課程之間卻又呈現(xiàn)出明顯的彼此割裂、分離的狀態(tài)，無法取得“1+1+1》3”的效果。三級課程管理強(qiáng)調(diào)的是增強(qiáng)地方和學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)，共同參與課程設(shè)計決策，通過三級課程的融合式推進(jìn)，更好地完成立德樹人的教育任務(wù)。因此要打破目前的三級課程間僅具有單向的自上而下的、聯(lián)系松散的游離狀態(tài)，要有將校本課程的教育、教學(xué)目標(biāo)反向貼緊上一級課程，爭取實(shí)現(xiàn)學(xué)校開發(fā)的校本課程是國家課程或地方課程的延伸、拓展、補(bǔ)充等的最初目標(biāo)，形成三級課程間“引領(lǐng)+支撐”的全面融合狀態(tài)。

（2）認(rèn)識偏差，存在以“教材”代“課程”的認(rèn)識誤區(qū)。

校本課程雖然在整個課程體系中占比很少，但開發(fā)校本課程也要滿足如圖4的課程設(shè)計自有要素。

但實(shí)踐中校本課程的開發(fā)發(fā)生了種種偏差，特別是諸多學(xué)校的校本課程開發(fā)存在知識淺化、興趣主義以及熱衷于編寫所謂的“校本教材”，但卻對校本課程的實(shí)施效果無人問津的現(xiàn)象，這實(shí)質(zhì)上反映了校本課程開發(fā)中存在相當(dāng)嚴(yán)重的認(rèn)識誤區(qū)。現(xiàn)實(shí)中部分學(xué)校校本課程的宣傳也曾紅極一時，但卻在一段時間后由于骨干教師的流失出現(xiàn)“人走課亡”的現(xiàn)象，究其原因就是課程配套資料嚴(yán)重缺失，導(dǎo)致繼任者不得不重新0起點(diǎn)再造。

（3）囿于固有經(jīng)驗(yàn)的定勢，使校本課程教學(xué)方式過于單一。

雖然已有不少學(xué)校像浙江省舟山市沈家門小學(xué)那樣以主題活動的方式開展校本課程實(shí)踐活動，但不可否認(rèn)的是教師受國家課程實(shí)施中教學(xué)方式定勢的干擾，目前大多數(shù)學(xué)校在實(shí)施校本課程時，其主要的教學(xué)方式仍是集中于班級課室，以傳統(tǒng)講授的方式進(jìn)行，這種與國家課程過于趨同的教學(xué)方式顯然在某種程度上制約了校本課程的功效。

三、學(xué)校推進(jìn)校本課程開發(fā)工作的基本策略

我國校本課程開發(fā)取得了不俗的成就，校本課程開發(fā)在促進(jìn)學(xué)校和師生發(fā)展方面作用很大。部分精品級校本課程目標(biāo)清晰;內(nèi)容完備，且分年級螺旋上升;相關(guān)資源齊全;教學(xué)方式以主題活動為主，特色鮮明。但仍存在著因整體構(gòu)思不足、認(rèn)識有誤區(qū)、教學(xué)方式受定勢干擾等因素的影響而產(chǎn)生的問題。研究者認(rèn)為，各級有意于開發(fā)精品校本課程的學(xué)校應(yīng)直面上述問題，認(rèn)真而扎實(shí)地做好以下工作以增強(qiáng)校本課程開發(fā)與實(shí)施的實(shí)效性。

1.建章立制，在規(guī)范的推進(jìn)中實(shí)現(xiàn)三級課程的融合。

學(xué)校的校本課程開發(fā)要摒棄急功近利的辦學(xué)思想，不應(yīng)盲從“人有，我就要有”的攀比心理，而應(yīng)深人思考校本課程的立德樹人、學(xué)校發(fā)展和品牌建設(shè)方面價值，堅持以教師發(fā)展為工作核心，充分發(fā)揮學(xué)校廣大教師的作用，讓他們成為課程開發(fā)主體，成為校本課程開發(fā)最大的受益人。

為此要制定《學(xué)校校本課程開發(fā)章程》，它包括：明確課程開發(fā)主體，規(guī)定課程開發(fā)環(huán)節(jié)，通過課程審核標(biāo)準(zhǔn)及程序，設(shè)計課程實(shí)施方法，確定課程評價方式.通過教師全員參與，不但可以穩(wěn)步推進(jìn)校本課程開發(fā)工作，還可以確保課程建設(shè)質(zhì)量，以及它的可持續(xù)性、可落地性、可融合性。

2、樹立“教材為首，資源配套”的校本課程系統(tǒng)開發(fā)的思想。

學(xué)校的校本課程建設(shè)不應(yīng)停步于紙質(zhì)教材開發(fā)，而要視課件、教學(xué)素材、試題等配套學(xué)習(xí)資源為課程體系的必要組成部分，因此要投人相當(dāng)?shù)木θラ_發(fā)系列配套資源，進(jìn)而保障校本課程在現(xiàn)實(shí)中順利推進(jìn)。

3.加強(qiáng)交流，總結(jié)主題活動式校本課程施教方式。

交流可分靜態(tài)和動態(tài)兩部分，靜態(tài)交流指文獻(xiàn)研究，進(jìn)行文獻(xiàn)分析可以開闊視野，了解研究現(xiàn)狀，尋找準(zhǔn)研究的突破點(diǎn)，形成扎實(shí)的研究基礎(chǔ)。動態(tài)交流指和已經(jīng)開展類似研究的同行進(jìn)行探討，在互動中豐富、深化認(rèn)識，為攻克校本課程開發(fā)研究中的難點(diǎn)，如總結(jié)與校本課程相適應(yīng)的“主題活動式學(xué)習(xí)程序”蓄力。

四、結(jié)束語

校本課程開發(fā)要有頂層設(shè)計與體系建設(shè)的意識，立足所設(shè)計研究目標(biāo)和學(xué)校的自身特點(diǎn)，扎實(shí)、有序地推進(jìn)研究過程。其間總結(jié)的各項(xiàng)成果要與國家課程、地方課程的相關(guān)內(nèi)容有機(jī)交融，并滲透進(jìn)廣大教師的常規(guī)教法和校本課程管理中，最終達(dá)到以校本課程的實(shí)施，來實(shí)現(xiàn)三級課程無縫對接，提高立德樹人的實(shí)效。

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