少教多學(xué) 薄積厚發(fā)

李永建

摘? 要：少教，即基于學(xué)生的知識(shí)生長(zhǎng)點(diǎn)，以學(xué)定教，把課堂還給學(xué)生，體現(xiàn)生本課堂;多學(xué)，即基于探究建構(gòu)屬于自己的知識(shí)，積累經(jīng)驗(yàn)，增長(zhǎng)知識(shí)、見識(shí)。對(duì)于試卷講評(píng)課，少教，教什么？基于少教又如何多學(xué)？通過實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)得出：少教則多思考，少教則多找點(diǎn);多學(xué)重在方法，多學(xué)貴在反思。

關(guān)鍵詞：少教多學(xué);試卷講評(píng);薄積厚發(fā)

貴州省印江縣組織九年級(jí)月考質(zhì)量監(jiān)測(cè)，針對(duì)學(xué)生答題反映的學(xué)習(xí)獲得，就如何挖掘錯(cuò)題資源將學(xué)習(xí)引向深入，筆者聆聽11節(jié)試卷講評(píng)課，發(fā)現(xiàn)對(duì)答案、逐題講、滿堂灌、題海戰(zhàn)術(shù)等教學(xué)現(xiàn)象依然存在。為解決這種問題，基于理念和實(shí)驗(yàn)，提出了“少教多學(xué)，薄積厚發(fā)”的教學(xué)實(shí)踐主張。少教，即要切入學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)背景，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，挖掘“學(xué)”的資源，將課堂走向深入;多學(xué)，即要高于生長(zhǎng)點(diǎn)，不同的學(xué)生在經(jīng)歷學(xué)習(xí)后獲得“四基”的發(fā)展，增長(zhǎng)知識(shí)、見識(shí)，領(lǐng)悟智慧、道理。下面以初中試卷講評(píng)課為例具體闡述。

一、少教則多思考

少教，則先思考：哪些不教？為什么不教？教哪些？怎樣教？只有教師心里清楚，才會(huì)將教師的“清楚”教給學(xué)生。針對(duì)學(xué)生暴露的真實(shí)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，教師應(yīng)該如何去思考“教”呢？一是要整體分析，明晰命題人的意圖，即為什么命此題？為什么以這樣的形式命題？用意何在？二是要化“錯(cuò)”為寶，關(guān)注錯(cuò)誤的背后，挖掘?qū)W生的錯(cuò)誤資源，把課堂推得更深、更厚。例如，在“文化常識(shí)及文學(xué)名著”試卷講評(píng)課中，要抓答題分析，思考教師講的背景是什么，思考學(xué)生的學(xué)習(xí)需求是什么，思考與錯(cuò)題關(guān)聯(lián)的知識(shí)點(diǎn)在哪里。試卷講評(píng)課不是簡(jiǎn)單的校對(duì)答案，就題講題，而是借題來拓展知識(shí)點(diǎn)，發(fā)散學(xué)生的思維。首先，應(yīng)用思維導(dǎo)圖歸納、梳理知識(shí)點(diǎn)，建構(gòu)知識(shí)體系，入心、入腦地儲(chǔ)存;其次，以近幾年的中考試題為載體，案例呈現(xiàn)，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生;最后，觸類旁通、舉一反三地對(duì)話，引發(fā)學(xué)生思考，獲得問題解決的經(jīng)驗(yàn)。就這節(jié)試卷講評(píng)課來說，對(duì)于“文學(xué)流派”之“豪放派形成于宋代，與婉約派并為宋詞兩大詞派。豪放派代表人物有蘇軾、辛棄疾;婉約派代表人物有李清照、晏殊”，除了掌握此題中出現(xiàn)的流派，教師還要讓學(xué)生歸納總結(jié)出其他的文學(xué)流派，如“田園詩派”的代表人物及其主要作品等，讓學(xué)生完全掌握此類試題的答題方法，體悟少教多學(xué)，薄積厚發(fā)的實(shí)踐價(jià)值。

二、少教則多找點(diǎn)

思考則以核心問題為引領(lǐng)，驅(qū)動(dòng)生成問題串，引發(fā)更多的知識(shí)點(diǎn)和探究點(diǎn)，深化知識(shí)，內(nèi)化本質(zhì)。因此，少教的核心在于多找點(diǎn)，那么點(diǎn)又應(yīng)該怎樣去把握呢？主要的“點(diǎn)”包括常見考點(diǎn)、高頻考點(diǎn)、交替考點(diǎn)、易錯(cuò)考點(diǎn)。對(duì)于常見考點(diǎn)要反復(fù)練習(xí)，個(gè)性化地積累經(jīng)驗(yàn)，獲得技能;高頻考點(diǎn)和交替考點(diǎn)要獲得解題的方法。錯(cuò)因剖析要做到“兩找”，即找錯(cuò)點(diǎn)和找錯(cuò)因。例如，在教學(xué)部編版《義務(wù)教育教科書·語文》九年級(jí)下冊(cè)《曹劌論戰(zhàn)》這篇課文時(shí)，對(duì)于學(xué)習(xí)線索的理解：課文中有兩條線索，一是事件發(fā)展的線索，“備戰(zhàn)—迎戰(zhàn)—?jiǎng)賾?zhàn)—評(píng)戰(zhàn)”;二是人物活動(dòng)的線索，“請(qǐng)見—論戰(zhàn)—參戰(zhàn)—釋戰(zhàn)”。如何深化理解文脈線索？要先找錯(cuò)點(diǎn)，明白誤把“備戰(zhàn)”放在“迎戰(zhàn)”之前;再剖錯(cuò)因，受思維定勢(shì)影響，總認(rèn)為“備戰(zhàn)”應(yīng)該在“迎戰(zhàn)”之前，只有打有準(zhǔn)備之仗，才能夠打勝利之戰(zhàn)。殊不知，齊國(guó)要打魯國(guó)，魯國(guó)只有先被動(dòng)“迎戰(zhàn)”，后主動(dòng)“備戰(zhàn)”。通過學(xué)生理思路、找原因，輕松體驗(yàn)“兩找”的快樂，既掌握了方法，又懂得了同類問題的解決策略。由此可見，試卷講評(píng)課不在于做多少題，而在于通過一道題引發(fā)學(xué)生多學(xué)的思考。

三、多學(xué)重在方法

試卷講評(píng)課，要想讓學(xué)生多學(xué)，重在找準(zhǔn)方法。例如，《三國(guó)演義》中有這樣一位人物——“長(zhǎng)坂坡橋頭一聲大吼，嚇得百萬大軍魂飛魄散，他就是粗中有細(xì)、勇而有謀的李逵”，這樣的表述是否正確？教師引導(dǎo)學(xué)生思考：為什么正確？理由是什么？學(xué)生隨即答道：解決此類問題分為兩步，第一步是看文學(xué)作品與人物是否相符;第二步是看人物與其形象描寫是否相符。題中人物李逵系《水滸》中的人物，而非屬《三國(guó)演義》，再說“長(zhǎng)坂坡橋頭一聲大吼”指的是張飛，而非李逵，第一步檢驗(yàn)完便知其結(jié)果是錯(cuò)的。因?yàn)槎鄬W(xué)而掌握了方法，固然會(huì)事半功倍。

四、多學(xué)貴在反思

引發(fā)思維去反思問題是多學(xué)的提升點(diǎn)。針對(duì)檢測(cè)，反思問題分為考前反思、考中反思和考后反思?？记胺此冀蓄A(yù)設(shè)性反思，考中反思叫及時(shí)性反思，考后反思叫總結(jié)性反思。例如，對(duì)于“《資治通鑒》是司馬光主持編撰的一部紀(jì)傳體通史。它記載了從戰(zhàn)國(guó)到五代共1 362年間的史事，被統(tǒng)治者認(rèn)為‘鑒于往事，有資于治道，故名《資治通鑒》”這樣的表述是否正確進(jìn)行考后反思時(shí)，學(xué)生恍然大悟考試時(shí)判斷錯(cuò)誤，考試結(jié)束后才知道失誤的原因主要是知識(shí)不扎實(shí)，表現(xiàn)在對(duì)編年體和紀(jì)傳體混淆不清，對(duì)司馬光和司馬遷區(qū)別不開。學(xué)生反思：紀(jì)傳體是以人物為綱來記述各個(gè)時(shí)代史實(shí)的史書，代表作品有《史記》《漢書》《后漢書》《三國(guó)志》《晉書》等;編年體是以時(shí)間為綱來記述史實(shí)的書，代表作品有《資治通鑒》《左傳》《春秋》等。學(xué)習(xí)一定要有困難和挫折，沒有過程中的問題就沒有結(jié)果的正確。

綜上所述，試卷講評(píng)課，教師要做到少教則多思考，少教則多找點(diǎn)，學(xué)生要多學(xué)，重在方法，貴在反思。努力研究與實(shí)踐“少教多學(xué)”的教學(xué)主張，做到“薄積厚發(fā)”，讓試卷講評(píng)課實(shí)現(xiàn)“教得輕松，學(xué)得快樂，獲得更多”的目的。

參考文獻(xiàn)：

[1]代澤斌. 流動(dòng)的風(fēng)景：“少教多學(xué)”的實(shí)踐與探索[M]. 北京：航空工業(yè)出版社，2019.