關注學生學習狀態(tài) 提高數(shù)學課堂實效性

沈麗芳

摘 要：小學數(shù)學課堂多姿多彩，學生的學習狀態(tài)更是千變?nèi)f化。學生以什么樣的學習狀態(tài)投入到課堂學習中直接影響其學習的實效性，更直接反映了教師的課堂教學效果。教師唯有及時關注學生的學習狀態(tài)，走進學生的世界，洞悉他們情緒的反復、參與的過程、思維的變化、生成的狀況，適時地調(diào)整教學過程，才能實現(xiàn)高效、有價值的課堂教學。

關鍵詞：小學數(shù)學課堂; 學習狀態(tài); 高效

中圖分類號：G623.5? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1006-3315（2021）4-074-002

小學數(shù)學課堂多姿多彩，學生的學習狀態(tài)更是千變?nèi)f化。在實際教學中，學生以什么樣的學習狀態(tài)投入到課堂學習中直接影響其學習的實效性，更直接反映了教師的課堂教學效果。作為課堂教學的組織者，教師只有時刻關注學生的課堂學習狀態(tài)，走進學生的世界，從學生的角度出發(fā)，才能適時地調(diào)整教學過程，讓課堂煥發(fā)生命的活力，讓不同的學生在課堂中都有更多的收獲。在多年的教學實踐中，我從以下幾方面入手，努力構(gòu)建以學生為主體的課堂，追求高效的教學，促進學生的進步和發(fā)展。

一、關注情緒狀態(tài)，激發(fā)學生學習需求

學生的情緒狀態(tài)是學生在學習過程中思想感情的自然流露。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過，教學效果很大程度上取決于學生的內(nèi)在心理狀態(tài)，若以積極的情緒狀態(tài)投入課堂，則有利于學生激發(fā)內(nèi)在的學習需求，學習效果明顯;反之，若以消極的情緒狀態(tài)投入課堂，則會阻礙學生對問題的深入思考，學習效果甚微。因此，在實際教學中，教師應營造和諧、寬松的課堂氛圍，讓學生自然地融入其中，并始終保持輕松愉快的積極情緒，這樣才能激發(fā)其內(nèi)心的學習欲望與需求。

在教學《認識負數(shù)》一課時，課前先觀看《攀登者》的一段小視頻，并組織學生討論：攀登珠穆朗瑪峰容易嗎？你覺得困難在哪里？觀看視頻后的同學情緒激昂，紛紛參與交流。當有同學說到山頂?shù)臏囟忍土?，老師順勢追問：你覺得山頂?shù)臏囟瓤赡苁嵌嗌伲窟@樣親切的拉家常式的師生對話，使學生在不知不覺中進入學習狀態(tài)。當學生興致勃勃地開展操作活動：在溫度計上標注溫度，老師再次追問：同樣是20℃有什么不一樣？怎樣區(qū)分零上20℃與零下20℃？巧妙地把熟悉的生活情景轉(zhuǎn)化成數(shù)學問題。由此在學生內(nèi)心產(chǎn)生一種需求：尋找一種比較簡便的方法，表示并區(qū)分這兩個不同的氣溫。正是在這樣的任務驅(qū)動下，學生的學習興趣較濃，都在溫度計上找到了合適的位置進行標注，當學生興致盎然地介紹自己的方法時，他內(nèi)在已有的認知被激發(fā)并真實精彩地展現(xiàn)出來。

二、關注參與狀態(tài)，促進學生自主發(fā)展

課堂教學過程是學生主體建構(gòu)和發(fā)展的過程，真正有效的課堂學習必須是在學生積極的參與下進行并達成的。學生的課堂參與狀態(tài)直接影響著教學效果，參與狀態(tài)良好的學生，總能主動地參與到課堂的操作活動及討論、交流，并且發(fā)言積極、情緒飽滿。參與狀態(tài)差的學生，則容易游走在課堂之外，最終成為一個旁觀者。教師作為引導者，應努力優(yōu)化教學過程，開展多種形式的學習活動，組織學生動手操作、小組合作，讓每一個學生都能積極地參與其中，充分發(fā)揮學習的自主性。

在《認識圓柱和圓錐》一課的教學中，為了讓學生能自主地探索圓柱體的特征，課前請同學們準備了生活中的圓柱體，在研究之前又引導學生復習了之前學習的長方體和正方體，然后組織學生展開論討：今天我們可以從哪些方面來研究圓柱體的特征呢？因為之前的復習，同學們一下子覺得有了研究方向，紛紛拿起學具和同伴愉快地交流自己的想法，課堂熱鬧非凡。在交流環(huán)節(jié)，同學們都踴躍參與，當看到平時不太敢發(fā)言的同學也高高舉起了手，我立即把機會給了這些平時不太起眼的同學，如果發(fā)言還不夠完整那么其他同學再進行補充，這樣的交流形式給了大家極大的鼓舞，就這樣同學們在你一句我一句地交流中，嘗試著概括圓柱體的特征，同時也嘗到了成功的喜悅。當認識“圓柱的側(cè)面是一個曲面”時，我又請同學們摸一摸，當學生得出“圓柱的高有無數(shù)條”時，我又指名學生指一指：你想的那條高在哪里？然后同桌互相指一指。在這個教學環(huán)節(jié)中，我關注每一個學生參與學習的狀態(tài)，充分調(diào)動學生的感官，通過摸一摸、指一指、說一說等一系列操作，幫助學生逐漸形成對圓柱體特征的認識。通過這樣的活動，學生既學會了新知，豐富了想象力，又加深了對知識的理解，提高了學習的參與度，真正實現(xiàn)積極主動、生動活潑的發(fā)展。

有句話說得好：“聽來的忘得快，看到的記得住，動手做更能學得好?！边@正體現(xiàn)了參與學習的重要性，關注學生參與狀態(tài)，不僅要看學生是否真正的“動”起來，還要觀察學生是否善于傾聽、有沒有與他人合作的意識，這些良好狀態(tài)的呈現(xiàn)都將體現(xiàn)學生不斷成長。

三、關注思維狀態(tài)，提升學生數(shù)學素養(yǎng)

鄭毓信教授曾說：“數(shù)學學習的一個主要價值，就是有利于人們思維方式的改進，并能使人們逐步學會更清晰、更合理、更深入地思考問題?！闭n堂教學過程應是學生積極思維的過程，不僅僅是單純的學會解決一道題，而是在解決問題的過程中有沒有形成獨有的思考。教師要關注學生的思維狀態(tài)，從學生外在表現(xiàn)出來的認知行為了解他們的思維狀態(tài)，通過有針對性、有啟發(fā)性、有層次地提問，點燃學生思維的火花，提升學生數(shù)學素養(yǎng)。

課堂中學生的思維活躍度不同，他們的思維狀態(tài)也各不相同，當學生思維出現(xiàn)斷裂的狀態(tài)時，教師要適時點撥，相機誘導，為學生搭起一個思維的階梯，讓不同的學生都有提升的空間。例如教學《長方體和正方體的體積》一課，在探索長方體體積公式的過程中，設置了這樣一個操作活動：用1立方厘米的小正方體擺長方體，各需要多少個？這個長方體的體積是多少立方厘米？

學生思考并開始動手擺一擺，在巡視的過程中我發(fā)現(xiàn)，有的學生擺的很專注，擺完第一個再接著擺第二個、第三個，但也有部分學生沒有全部擺完，只是擺了部分，如圖：為什么不接著擺呢？你發(fā)現(xiàn)了什么？于是我就順勢追問學生，引導這部分學生進一步思考。在這個擺的過程中體現(xiàn)了學生不同的思維水平，抽象思維能力較弱、空間想象能力不強的這部分學生，必須一個個擺出來才能計算出正方體的個數(shù)進而得出長方體的體積，而不用全部擺出來的同學則空間想象能力較強，借助已擺好的幾個小正方體就能想象出一共需要多少個小正方體，由此推算出長方體的體積。通過這個實踐活動讓不同思維狀態(tài)的同學都經(jīng)歷了體驗、感悟的過程，最終發(fā)現(xiàn)：沿著長方體的長、寬、高分別擺一擺，就能計算出小正方體的個數(shù)，那么長方體的體積計算公式也就呼之欲出了。在學習了長方體的體積計算后有這樣一道練習題：在長8厘米、4厘米、高5厘米的長方體盒子內(nèi)，裝棱長2厘米的小正方體，最多能裝多少個？學生經(jīng)常會出現(xiàn)（8×4×5）÷（2×2×2）=20（個）這樣的解法，這種錯誤的出現(xiàn)也體現(xiàn)了學生思維層次的差異，面對學生這樣的錯誤，我沒有直接否定他們的解題方法，而是請這部分學生交流自己的想法，然后再通過實際操作擺一擺，引導這部分學生自己發(fā)現(xiàn)問題：當高是5厘米（不是2的倍數(shù)）時最多擺兩層，多余的1厘米的空間，并不能完整的擺入小正方體，此時錯誤的學生也豁然開朗了。當學生的思維出現(xiàn)漏洞時，老師應及時介入進行引導，而不是簡單的進行講解，只有在一步步的深入分析中學生的思維才漸漸清晰、完整。

不同的學生思維層次不同，思維狀態(tài)也不同，而思維層次較低的學生更需要老師的關注，更需要老師的點撥、引導，隨著長時間的訓練，相信學生的思維就會由表及里，不斷求異，不同的學生在思維上便會得到不同的發(fā)展，同時也不斷提高了思維素養(yǎng)。

四、關注生成狀態(tài)，展現(xiàn)學生生命活力

生成狀態(tài)是課堂教學中最靈動的一部分，是教學設計中無法預料的，它源于學生的奇思妙想，或是理解頓悟的瞬間，或是思維迸發(fā)的剎那。關注學生的生成狀態(tài)，就要求教師深入學生，從學生的角度出發(fā)，寬容地接納、機智地篩選、巧妙地運用，讓生成成為有效的學習資源，使課堂充滿成長的靈氣，充分展現(xiàn)學生生命的活力。

在教學《認識圓柱和圓錐》一課時，學生對圓柱的特征已基本掌握后，我便引導學生思考：請你用剛才的研究方法來觀察一下圓錐，并說說圓錐有哪些特征？由于有了前面的學習經(jīng)驗，學生紛紛舉手急于表達自己的發(fā)現(xiàn)：“圓錐有一個底面”，“圓錐的側(cè)面也是一個曲面”，“圓錐的高也有無數(shù)條，并且都相等”，面對學生的錯誤“發(fā)現(xiàn)”，我并沒有馬上做出否定，而是拿出圓錐，引導學生指一指、說一說：你找到的圓錐的高在哪里？當學生從頂點沿著側(cè)面指到底面圓上時，立刻有同伴反駁：“高應該和底面垂直的，而不是斜著的！”我立刻向那位學生豎起了大拇指，并追問：“圓錐的高到底在哪里呢？它是不是也像圓柱那樣有無數(shù)條呢？”于是同學們在問題的指引下再次陷入思考，此時有個同學的想法受到了大家的一致贊同：“我們可以把圓錐想象成是由圓柱變來的，圓柱上面的那個底面縮小至一個頂點就變成了圓錐，這個頂點到底面圓心的距離就是圓錐的高，因為上面只有一個頂點所以它的高也就只有一條。”當這個同學說完，我不禁為他鼓起掌來，頓時教室內(nèi)掌聲一片。認識圓柱的特征時，我引導學生聯(lián)系之前的長方體展開研究，而此時這個學生的想法又是如此巧妙地將圓柱和圓錐聯(lián)系在一起，我不禁為之感嘆，學生的思維活力在那刻得到展現(xiàn)，課堂上充滿了學生靈動的想法，這不正是我所期待的課堂嗎？