寧本濤 楊柳

關(guān)鍵詞：“五育融合”;基礎(chǔ)教育;高質(zhì)量發(fā)展;理論新探;實(shí)踐路徑

“十三五”期間，我國各級(jí)教育普及水平顯著提升，教育面貌正由規(guī)模擴(kuò)張走向質(zhì)量提升。由此，“十四五”期間的教育以構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡的服務(wù)體系為主題，而“五育融合”所蘊(yùn)含的德、智、體、美、勞和諧發(fā)展、共育共生的理念正是對(duì)“優(yōu)質(zhì)均衡”這一理念的實(shí)踐探索。2020年12月28日，上海金山區(qū)舉辦的“五育并舉 融合育人”論壇，介紹了“五育融合”理念在“課程教學(xué)變革”“學(xué)校治理變革”“勞動(dòng)教育探索”等方面的學(xué)校改革經(jīng)驗(yàn)，以及及金山、江陽兩個(gè)實(shí)驗(yàn)區(qū)的區(qū)域推進(jìn)路徑。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明，“五育融合”是走向教育高質(zhì)量發(fā)展、崇尚教育共同利益、撫平教育焦慮的必經(jīng)之路?！拔逵诤稀钡奈磥戆l(fā)展呼吁學(xué)術(shù)界與實(shí)踐陣地相互促進(jìn)，共同探尋求真、向善、立美育人體系建設(shè)。

一、直面新質(zhì)疑：“五育融合”何以必要

何謂“五育融合”？“五育”劃分的界限是什么？“五育融合”是個(gè)偽命題嗎？“五育融合”理念一經(jīng)提出，就伴隨學(xué)者同仁各種各樣的質(zhì)疑。筆者認(rèn)為，“五育融合”既是一種育人理念，也是一個(gè)育人目標(biāo)。通俗而言，就是在德智體美勞中任何一方面的教育中都有機(jī)滲透其他一個(gè)或四個(gè)方面，而不是將五種素養(yǎng)的培養(yǎng)并列起來。

2018年9月習(xí)近平總書記在全國教育大會(huì)上指出：努力構(gòu)建德智體美勞全面發(fā)展的教育體系。至此，“五育”并舉，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人成為全體教育人的共同目標(biāo)[1]?！拔逵诤稀辈皇且粋€(gè)“假問題”，而是對(duì)“五育并舉”在實(shí)踐中的動(dòng)態(tài)闡釋，它直指長期以來存在的“疏德”“偏智”“弱體”“抑美”“缺勞”，以及各育之間的“彼此分離”“相互割裂”“互不相關(guān)”等痼疾[2]，是重建基礎(chǔ)教育生態(tài)、回歸教育原點(diǎn)、提升育人質(zhì)量和全面實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的必然要求和發(fā)展趨勢(shì)。

（一）基礎(chǔ)教育改革的時(shí)代特性要求

首先，從基礎(chǔ)教育發(fā)展的現(xiàn)狀考察。十三五期間，我國基礎(chǔ)教育普及水平已大大提高。截至2019年，我國義務(wù)教育鞏固率達(dá)到94.8%，高中階段毛入學(xué)率也已經(jīng)達(dá)到了89.5%[3]?？芍?，我國義務(wù)教育普及水平已經(jīng)躍上了一個(gè)新臺(tái)階。汪明副主任認(rèn)為，基礎(chǔ)教育在實(shí)現(xiàn)規(guī)模擴(kuò)張的同時(shí)，更要追求質(zhì)量。“十四五”期間，需要進(jìn)一步提高普及和鞏固水平基礎(chǔ)之上，補(bǔ)齊短板，努力為每一個(gè)學(xué)生提供高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育。提升育人質(zhì)量目標(biāo)，需要三個(gè)著力點(diǎn)。一是要著力加強(qiáng)“五育”并舉，全面發(fā)展。二是著力加強(qiáng)立德樹人，補(bǔ)創(chuàng)新精神不夠、實(shí)踐教育不足的短板。三是著力加強(qiáng)多方配合，協(xié)作育人。推動(dòng)高質(zhì)量發(fā)展是“十四五”時(shí)期基礎(chǔ)教育發(fā)展的重要任務(wù)，而“五育”并舉，融合發(fā)展也是高質(zhì)量發(fā)展的其中之一。

其次，從未來基礎(chǔ)教育的發(fā)展特性分析。新時(shí)代中國基礎(chǔ)教育已經(jīng)迎來高質(zhì)量發(fā)展的新階段，具有“現(xiàn)代化”“體系化”“科學(xué)化”“生態(tài)化”的特征[4]。這些特征圍繞“育人”的內(nèi)核，更加注重整體與融合。在此背景下提出“五育融合”，具有重構(gòu)基礎(chǔ)教育的抓手作用，不僅涉及人的全面發(fā)展要素，更是突出“高質(zhì)量”的融合育人機(jī)制，是撬動(dòng)舊體制的突破口，也是新時(shí)期探索優(yōu)質(zhì)均衡育人體系的現(xiàn)代化路徑。

（二）推進(jìn)基礎(chǔ)教育新樣態(tài)的政策與實(shí)踐訴求

2019年7月8日，《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》進(jìn)一步要求：“堅(jiān)持德智體美勞‘五育并舉，全面發(fā)展素質(zhì)教育”[5]。2019 年中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》明確了：“更加注重學(xué)生全面發(fā)展，大力發(fā)展素質(zhì)教育，促進(jìn)德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)教育的有機(jī)融合”的“五育融合”育人目標(biāo)。從“五育并舉”到“五育融合”的轉(zhuǎn)化，是從教育靜態(tài)平衡到動(dòng)態(tài)融通的進(jìn)路，是從價(jià)值引領(lǐng)到育人實(shí)踐的探索。

在政策鼓勵(lì)和實(shí)踐呼喚下，“五育融合”迅速成為基礎(chǔ)教育改革的熱點(diǎn)。2019年12月28日，第一屆“全國五育融合研究論壇”在華東師范大學(xué)舉辦，探索了“五育融合”的政策內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)和融合路徑，隨后成立了“全國五育融合實(shí)踐聯(lián)盟”，目前已有31所中小學(xué)加入，成為“五育融合”校園實(shí)踐的前鋒，卓有成效。2020年11月5日，由杭州鳳凰小學(xué)承辦的“五育融合的校本化實(shí)踐創(chuàng)新研討會(huì)”探討“五育融合”有效實(shí)施的路徑與策略，旨在構(gòu)建“五育融合”教育研究共同體，打造“五育融合”育人新生態(tài)。此外，華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展與研究所與上海金山區(qū)和四川瀘州江陽區(qū)簽署了合作共建協(xié)議，區(qū)域探索以“五育融合”為理念的新基礎(chǔ)教育改革。至此，“五育融合”從全國、區(qū)域、學(xué)校三維立體構(gòu)架起實(shí)踐場(chǎng)域，完成了實(shí)踐層面的廣泛嘗試。

（三）育人機(jī)制創(chuàng)新的中國話語表達(dá)需求

與蔡元培先生提出的“五育并舉”的時(shí)代相比，新時(shí)期的中國教育強(qiáng)調(diào)“五育”有獨(dú)特的時(shí)代需求。“五育融合”不僅僅是德智體美勞并行發(fā)展，而是探究教育情境中從設(shè)計(jì)到評(píng)價(jià)的運(yùn)行機(jī)制的中國話語表達(dá)需求。

自“五育融合”育人理念提出以來，學(xué)術(shù)界和教育實(shí)踐領(lǐng)域的教師們一直試圖厘清“五育融合”的準(zhǔn)確內(nèi)涵和清晰范疇。從理論層面看，內(nèi)涵界定是概念分析和運(yùn)用的首要步驟;從實(shí)踐層面看，對(duì)“五育融合”的精準(zhǔn)定義有助于學(xué)校圍繞概念的內(nèi)核開展教育改革。無論是“五育并舉”，還是“五育融合”，都不限于一個(gè)“概念”，也不止于一種“觀念”或一套“政策”，它還意味著一個(gè)“體系”和“機(jī)制”，更代表了一個(gè)“時(shí)代”[6]。就時(shí)代需要而言，今日中國面臨的不再是“掃盲”“入學(xué)率”“教育權(quán)”等基本問題，而是基礎(chǔ)教育應(yīng)試傾向和學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重的教育現(xiàn)代化過程中面臨的新問題?！拔逵⑴e”是糾正“智育”一育獨(dú)大的方案，重新構(gòu)建“五育”新體系。而“五育融合”則是在全面發(fā)展的基礎(chǔ)上追求各育間的“融合效應(yīng)”，體現(xiàn)了一種整體融通式的思維?！拔逵钡闹黧w不僅僅是教師，還要有其他教育利益相關(guān)者——家長、社會(huì)和受教者本人等?！拔逵钡膬?nèi)容也不僅僅是德智體美勞背后的學(xué)科，更是“善”“真”“健”“美”和“實(shí)”學(xué)科素養(yǎng)追求[7]。

2019年出臺(tái)的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》也印證了國家對(duì)學(xué)生“素質(zhì)”“素養(yǎng)”的重視，堅(jiān)持“五育并舉”不僅體現(xiàn)在學(xué)科設(shè)置的完整性，更關(guān)乎時(shí)代背景下育人體系中核心素養(yǎng)的全面性與適切性，以及信息化時(shí)代的“融合挑戰(zhàn)”：綜合育人意識(shí)、融合課程開發(fā)、社會(huì)協(xié)同機(jī)制，這些都展現(xiàn)出“五育融合”豐富的內(nèi)涵與外延。

二、聚焦真行動(dòng)：“五育融合”何以可行

自2019年中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》中明確要求注重全面發(fā)展，促進(jìn)“五育”有機(jī)融合后，華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所便積極回應(yīng)，在我國東部上海金山區(qū)和西部四川瀘州江陽區(qū)建立了兩個(gè)“五育融合”實(shí)驗(yàn)區(qū)，試圖在中國的東部和西部分別打造兩個(gè)“五育融合”區(qū)域樣本和三十幾所“五育融合”實(shí)踐聯(lián)盟校，進(jìn)而把他們變成中國的樣本，共同支持國家發(fā)展戰(zhàn)略。

（一）特色示范范式——上海金山區(qū)“融合育人”的規(guī)模效應(yīng)

作為上海市整體教育綜合改革實(shí)驗(yàn)區(qū)，金山區(qū)教育局緊緊圍繞“讓課程改革更深入、讓師生關(guān)系更和諧、讓學(xué)習(xí)經(jīng)歷更豐富、讓教育服務(wù)更優(yōu)質(zhì)”的總要求，堅(jiān)持改革創(chuàng)新，持續(xù)提高教育質(zhì)量和品質(zhì)。在一年的“五育融合”實(shí)踐改革中，金山區(qū)形成了“融合育人”的特色示范模式，即通過區(qū)域內(nèi)外特色項(xiàng)目的吸引與輻射的交互作用，促進(jìn)區(qū)域教育發(fā)展的改革方式[8]。金山區(qū)教育工作黨委書記顧宏偉從教育生態(tài)的變革、育人方式的變革和支持系統(tǒng)的變革三方面介紹了金山區(qū)以“五育融合”推進(jìn)區(qū)域?qū)嵺`變革的探索。

首先是教育生態(tài)的變革。金山區(qū)出臺(tái)了系列的方案，形成了行動(dòng)綱領(lǐng)。比如，2020年編制了“五育融合”教育發(fā)展規(guī)劃與行動(dòng)方案，形成區(qū)域教育發(fā)展的行動(dòng)綱領(lǐng)。此外，通過種子計(jì)劃、課題研究、項(xiàng)目交流，由點(diǎn)及面、由內(nèi)到外拓展“五育融合”的學(xué)校路徑。接著是以四大范式推動(dòng)育人方式的變革。分別為：“以點(diǎn)帶全式”“教材教學(xué)式”“主題活動(dòng)式”“學(xué)習(xí)空間”，區(qū)域內(nèi)的學(xué)校都有各自的育人特色，匯聚成金山的規(guī)模效應(yīng)。比如，亭林中學(xué)的以體育人、朱涇二小的勞動(dòng)教育、金衛(wèi)中學(xué)的海防教育、羅星中學(xué)的“星教育”、山陽中學(xué)藝術(shù)化的課程等，以某一育為載體，融合各育。最后是以資源優(yōu)化推動(dòng)支持系統(tǒng)變革。金山區(qū)“五育融合”變革是以學(xué)校為中心的區(qū)域家、校、社聯(lián)動(dòng)系統(tǒng)，形成了以“資源融合”推動(dòng)“五育融合”的區(qū)域規(guī)模效應(yīng)。

（二）規(guī)劃先行范式——瀘州江陽區(qū)“以點(diǎn)帶全”的層級(jí)戰(zhàn)略

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”。四川省瀘州市江陽區(qū)人民政府與華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所簽署了《江陽區(qū)創(chuàng)建“五育融合”國家級(jí)示范區(qū)框架協(xié)議》后，江陽區(qū)圍繞“五育融合”理念下區(qū)域教育的變革，初步形成了“五育融合”示范區(qū)建設(shè)實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)，走出了江陽區(qū)的規(guī)劃發(fā)展模式，即區(qū)域政府主動(dòng)尋求科研支持，以制定區(qū)域教育發(fā)展規(guī)劃促進(jìn)教育發(fā)展的改革方式[9]。江陽區(qū)委教育工委書記、局長周玉認(rèn)為，“五育融合”示范區(qū)建設(shè)是貫徹落實(shí)黨中央“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的重要路徑，在區(qū)域推進(jìn)“五育融合”示范區(qū)建設(shè)中，要以高質(zhì)量發(fā)展為目標(biāo)，以高標(biāo)準(zhǔn)規(guī)劃為基礎(chǔ)，以高智力支持為關(guān)鍵，以高水平研究為引領(lǐng)，在系統(tǒng)推進(jìn)、螺旋上升中實(shí)現(xiàn)江陽“五育”共生的理想愿景。

首先，江陽區(qū)以高標(biāo)準(zhǔn)規(guī)劃為先導(dǎo)，堅(jiān)持“城市發(fā)展到哪里教育就配套到哪里，產(chǎn)業(yè)推進(jìn)到哪里教育就跟進(jìn)到哪里，項(xiàng)目落地到哪里教育就服務(wù)到哪里”的教育基礎(chǔ)性保障。保障之上開展建立機(jī)制、研制規(guī)劃、基地示范的系統(tǒng)設(shè)計(jì)，通過“五育融合”辦公室、制定“五育融合”實(shí)施方案、確立了11所“五育融合”基地校來保證“五育融合”在實(shí)踐中的真實(shí)運(yùn)轉(zhuǎn)，并運(yùn)用經(jīng)費(fèi)和評(píng)價(jià)激勵(lì)“五育融合”創(chuàng)新。接著，江陽區(qū)培植了教研、校長、教師三支“五育融合”隊(duì)伍，使“五育融合”項(xiàng)目的掌舵者擁有高水平能力，保證育人質(zhì)量。最后，江陽區(qū)依托工作室、項(xiàng)目和課題開展高水平研究，使教育實(shí)踐有科學(xué)規(guī)律的論證。江陽區(qū)一年的“五育融合”探索，剛起步，但也初具規(guī)模，呈現(xiàn)了不同于金山的規(guī)劃發(fā)展模式。學(xué)校治理分論壇的三位江陽區(qū)老師進(jìn)一步從“五育融合”的校本實(shí)踐印證了江陽區(qū)“以點(diǎn)帶全”的層級(jí)戰(zhàn)略。

（三）校本化范式——從聚焦短板到深入核心的路徑選擇

“五育融合”育人模式中最關(guān)鍵的點(diǎn)在“日常融合”。讓“融合”理念進(jìn)學(xué)校、進(jìn)課程、進(jìn)課堂、進(jìn)教材、進(jìn)活動(dòng)、進(jìn)班級(jí)才能真正檢驗(yàn)理論與實(shí)踐的切適性?！拔逵诤稀钡牡谝徊绞亲龅健拔逵⑴e”，保障德智體美勞在教學(xué)中的完整性，薄弱要素是美育和勞動(dòng)教育。第二步是“融合育人”，依賴學(xué)校治理和課堂教學(xué)變革。從“五育”到“融合”，從聚焦薄弱到深入核心。

首先，課程和教學(xué)是學(xué)校教育最集中的環(huán)節(jié)，基礎(chǔ)教育改革需要通過課程教學(xué)路徑，在學(xué)生成長中體現(xiàn)。“德智體美勞全面發(fā)展”的倡議提出多年，學(xué)校教育“偏智化”“負(fù)擔(dān)重”的傾向仍未改變?！拔逵诤稀弊鳛榛A(chǔ)教育改革領(lǐng)域嶄露頭角的理念，在教育界一年多的理論研討和實(shí)踐創(chuàng)新中，雖未有系統(tǒng)的指導(dǎo)綱要，但也在全國各地形成了各具特色的校本化經(jīng)驗(yàn)。新的教育理念只有通過實(shí)踐的打磨和總結(jié)才能逐漸成形，避免邊緣化。

在“課程教學(xué)”變革分論壇上，專家們從育人價(jià)值、課程設(shè)計(jì)、機(jī)制優(yōu)化等方面分享課堂教學(xué)中的融合路徑。有校長提出，“五育融合”在課堂教學(xué)中最關(guān)鍵的是依托國家規(guī)范的課程開設(shè)和校本化實(shí)施。在現(xiàn)有國家課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上，做好各個(gè)版本教材的整合，做好各類課程資源的統(tǒng)整，從時(shí)代特需、文化融合的角度，通過學(xué)科內(nèi)統(tǒng)整、學(xué)科間統(tǒng)整、超學(xué)科統(tǒng)整，將“五育”融入學(xué)校課程的開發(fā)。也有校長認(rèn)為，在開齊開足國家課程的基礎(chǔ)上，按需開發(fā)校本課程，豐富學(xué)習(xí)經(jīng)歷，提升面向未來的學(xué)習(xí)能力。還有校長提出，“教研機(jī)制”為“五育融合”提供可持續(xù)師資保障。價(jià)值引領(lǐng)機(jī)制、動(dòng)力機(jī)制、能力機(jī)制和保障機(jī)制四大實(shí)踐機(jī)制，通過課程供給、課例研修和項(xiàng)目管理的實(shí)戰(zhàn)研修機(jī)制，完善教師成長路徑，促進(jìn)教師發(fā)展。質(zhì)言之，要將課程與教學(xué)作為“五育融合”日?；幕韭窂剑尅拔逵诤稀边M(jìn)學(xué)科、進(jìn)課程、進(jìn)課堂，實(shí)現(xiàn)科學(xué)化、課程化、課堂化，進(jìn)而走向系統(tǒng)化。

其次，學(xué)校治理是“五育融合”學(xué)校路徑中相對(duì)宏觀的全局性設(shè)計(jì)，也是“五育融合”進(jìn)入學(xué)校和學(xué)科的環(huán)境與制度保障。學(xué)校治理的第一個(gè)環(huán)節(jié)是頂層設(shè)計(jì)，規(guī)劃“五育融合”藍(lán)圖路徑。從頂層設(shè)計(jì)中將“五育融合”作為一把尺子或者一種參照系審視學(xué)校管理、課程、課堂教學(xué)以及學(xué)生生活時(shí)，會(huì)涉及多元主體的協(xié)同機(jī)制。有校長認(rèn)為，校長是協(xié)同機(jī)制的出發(fā)點(diǎn)，引領(lǐng)方向、穩(wěn)定局面。自上而下看，“五育融合”校本方向離不開學(xué)校文化。也有校長認(rèn)為，只有辦學(xué)者將視線從“物質(zhì)建設(shè)”轉(zhuǎn)向“精神建設(shè)”，從關(guān)注“器物”轉(zhuǎn)向關(guān)注“價(jià)值”，才能形成具有強(qiáng)大生命力的“五育融合”辦學(xué)特色。學(xué)校治理的第二個(gè)環(huán)節(jié)是推進(jìn)機(jī)制。有校長以評(píng)價(jià)作為育人目標(biāo)的推動(dòng)力，以清晰的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、1060條具體的評(píng)價(jià)目標(biāo)、多元科學(xué)的評(píng)價(jià)方式共同促進(jìn)“會(huì)做人、會(huì)生存、會(huì)學(xué)習(xí)、會(huì)關(guān)心、會(huì)創(chuàng)新”的“五會(huì)”育人目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。也有校長將課程、活動(dòng)、空間、多媒體、學(xué)研共同作為“五育融合”在學(xué)校中落地的抓手。在推進(jìn)中，以現(xiàn)代化學(xué)習(xí)理念，將學(xué)生看作“五育融合”的主體，形成“種子學(xué)生”與“種子教師”，用局部變化帶動(dòng)整體變化。學(xué)校治理的第三個(gè)環(huán)節(jié)是資源保障。有校長提出家庭和社會(huì)資源在融合教育中為學(xué)生成長發(fā)揮的教育性功能，此外，教師團(tuán)隊(duì)、管理機(jī)制、系統(tǒng)化經(jīng)驗(yàn)都是“五育融合”進(jìn)課堂的支持性資源?？傊?，學(xué)校治理中各環(huán)節(jié)和學(xué)科的經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)該具有遷移性，既強(qiáng)調(diào)它獨(dú)特的不可替代性，但又要關(guān)注它在其他育人中價(jià)值的開發(fā)問題。同時(shí)，課堂教學(xué)如何在尊重學(xué)科知識(shí)自身邏輯、屬性和兒童認(rèn)識(shí)規(guī)律基礎(chǔ)上融合它育內(nèi)容，值得再思考。

再者，勞動(dòng)教育是“五育融合”的最大短板。在全面發(fā)展的呼聲中，雖然勞動(dòng)教育逐漸走入中小學(xué)校園，但勞動(dòng)教育在學(xué)校中被弱化，在家庭中被軟化，在社會(huì)中被淡化的現(xiàn)象沒有根本好轉(zhuǎn)，勞動(dòng)教育仍停留于供給兒童短暫的動(dòng)手機(jī)會(huì)，有形式化傾向?！拔逵诤稀睘閯趧?dòng)教育的校園路徑提供了多樣化實(shí)施路徑，通過“學(xué)科”“活動(dòng)”和“生活”三維滲透勞動(dòng)教育。

第一步，學(xué)科滲透，主要內(nèi)容為勞動(dòng)教育常識(shí)。在擁擠的學(xué)校課程體系中增加勞動(dòng)教育常識(shí)課不切實(shí)際，因此，有專家認(rèn)為，要確立“跨界融合式”勞動(dòng)教育體系。突破傳統(tǒng)的勞動(dòng)教育模式，通過打破學(xué)科界限，實(shí)施跨學(xué)科融合。通過以專題勞動(dòng)課程的形式，對(duì)多類型勞動(dòng)內(nèi)容進(jìn)行融合;勞動(dòng)課程與學(xué)科課程的跨界整合;勞動(dòng)課程與主題活動(dòng)相結(jié)合三種方式傳遞基礎(chǔ)勞動(dòng)知識(shí)。第二步，活動(dòng)滲透，主要內(nèi)容為勞動(dòng)技能。有校長指出，勞動(dòng)教育的本質(zhì)是實(shí)施生產(chǎn)勞動(dòng)與服務(wù)性勞動(dòng)、培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)精神、工匠精神，把“會(huì)動(dòng)手、能設(shè)計(jì)、愛勞動(dòng)”作為勞動(dòng)教育的建構(gòu)理念。這種理念的實(shí)施依靠勞動(dòng)知識(shí)的傳授不能達(dá)成，必須借助勞動(dòng)實(shí)踐，在學(xué)校教育中體現(xiàn)為勞育活動(dòng)。第三步，生活滲透，主要內(nèi)容為勞動(dòng)習(xí)慣。一方面，學(xué)校根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和學(xué)科知識(shí)，在家長的指導(dǎo)和幫助下，開展勞動(dòng)主題家園實(shí)踐勞動(dòng)。另一方面，帶領(lǐng)學(xué)生在自然中體驗(yàn)勞作的樂趣，在社會(huì)中感悟不同行業(yè)工作的辛勞。整個(gè)過程聚焦契合學(xué)生實(shí)際和時(shí)代特征的勞動(dòng)習(xí)慣與態(tài)度，推動(dòng)在理念、知識(shí)、技能等方面的深度融合，協(xié)調(diào)體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)二維共進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展和人格健全。

三、謀劃大愿景：以“五育融合”之力撬動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展

“不謀全局者，不足以謀一域;不謀萬世者，不足以謀一時(shí)”。本屆“五育融合”研究論壇，凝聚了關(guān)注基礎(chǔ)教育改革的目光，匯集了全國“五育融合”改革的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為理論與實(shí)踐的分享搭建了平臺(tái)。經(jīng)過論壇系統(tǒng)研討，形成了“五育融合”推動(dòng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的共識(shí)，有方向的肯定，也有實(shí)踐的困惑。

一方面，與會(huì)代表和嘉賓均認(rèn)同“五育融合”為基礎(chǔ)教育新生態(tài)建設(shè)的突破口，是基礎(chǔ)教育邁入新時(shí)期的發(fā)展方向?！拔逵诤稀庇兄诮鉀Q長期以來“五育”發(fā)展不均衡、相互割裂的問題，更是通向高質(zhì)量基礎(chǔ)教育的路徑。如有專家認(rèn)為目前的教育內(nèi)卷化程度可能導(dǎo)致未來15到30年間的教育產(chǎn)出更深的焦慮。在此過程中，找到明晰的方向，才能帶領(lǐng)基礎(chǔ)教育走出困境，邁入高質(zhì)量發(fā)展之路。而“五育”并舉就是一個(gè)基本導(dǎo)向，融合育人是根本策略和方向。本次論壇先解決“五育”不全的遺留問題、再解決融合機(jī)制中的困難，具有品牌意識(shí)和歷史地位，形成了改變的力量。另一方面，本次研討也令教育界的同仁們不得不面對(duì) “五育融合”中的兩大的難題：一是“五育”沒有徹底并舉;二是“五育”沒有深入融合。更準(zhǔn)確地說，“五育并舉”的局面在學(xué)校中沒有形成規(guī)模和自覺，更進(jìn)一步的“五育融合”也未找到完全切適的路徑和校本經(jīng)驗(yàn)。目前，“五育融合”仍處于探索初期，最基礎(chǔ)的難題正是對(duì)教育本質(zhì)理念和規(guī)律本身的再認(rèn)識(shí)，質(zhì)言之，關(guān)于“五育融合”諸多概念、命題與規(guī)律的探討在未來也仍會(huì)持續(xù)。但這既是改革之路上必過的荊棘，也是掌控改革方向的基礎(chǔ)探究。

質(zhì)言之，以“五育融合”之力作為撬動(dòng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的著力點(diǎn)，已經(jīng)在“五育融合”的新目標(biāo)、新實(shí)踐、新評(píng)價(jià)、新生態(tài)、新技術(shù)等5個(gè)方面進(jìn)行了初步探索與推進(jìn)，“五育融合”未來的發(fā)展愿景更需要“五育融合”教育共同體潛下心來，再接再厲，繼續(xù)尋找到新政策與“五育融合”關(guān)聯(lián)點(diǎn)和融合點(diǎn)、處理好“五育融合”的內(nèi)外關(guān)系、上下關(guān)系、中外關(guān)系、古今關(guān)系和縱橫關(guān)系，深化到學(xué)科、學(xué)習(xí)生態(tài)、實(shí)踐活動(dòng)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)和多元教育評(píng)價(jià)以及生活、生命中去。

首先作為“五育融合”實(shí)踐聯(lián)盟校和實(shí)驗(yàn)區(qū)的校長們要提升對(duì)教育重大政策文件的解讀能力。關(guān)注新政策的出臺(tái)和發(fā)布，深入學(xué)習(xí)文件精神，不僅把政策落地、落實(shí)、落細(xì)、落小，更要落活。比如《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》指出，“教育評(píng)價(jià)事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評(píng)價(jià)指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向”[10]?！拔逵诤稀币c如何改進(jìn)結(jié)果性評(píng)價(jià)、探索增值性評(píng)價(jià)、優(yōu)化過程性評(píng)價(jià)以及健全綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)緊密對(duì)接。并且也要積極響應(yīng)近期國家對(duì)加強(qiáng)美育、體育如何進(jìn)評(píng)價(jià)的部署。

其次要找到“五育融合”課堂教學(xué)日?；?、生活化以及情景化的關(guān)聯(lián)點(diǎn)和融合點(diǎn)。以語文學(xué)科為例，把“硬性融合”和“柔性融合”有機(jī)結(jié)合起來，警惕“五育融合”面面俱到，把語文課上成思政課或科學(xué)課，最后后找不到某育獨(dú)特的育人價(jià)值。

再者要找到“五育融合”具體的深化點(diǎn)，比如從學(xué)科和跨學(xué)科學(xué)習(xí)入手。尋找不同學(xué)科的“五育融合”的獨(dú)特邏輯，并繼續(xù)深入教師發(fā)展。要成為大國的良師，有沒有“五育融合”的能力成為衡量良師的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。具備“五育融合力”、學(xué)會(huì)以“五育融合”視域重新思考新的備課課例、上課課例、說課課例、評(píng)課課例、磨課課例、寫課課例。一旦一個(gè)理念和思維變成教育人的視角、眼光和尺度，它會(huì)化入教育者的生命中，實(shí)現(xiàn)“五育融合”“本無形，意有形”的教育境界。

最后，也是最重要的是要深化到“五育融合”視野下學(xué)生的學(xué)習(xí)生態(tài)中去。學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)生與文本、學(xué)生與師生以及學(xué)習(xí)與自我的對(duì)話?！拔逵蝗钡膶W(xué)習(xí)生態(tài)往往秉持的是教師導(dǎo)向的、以教師為中心的控制型生態(tài)觀，學(xué)生被視為可以被批量加工的、隨時(shí)淘汰的“產(chǎn)品”，分?jǐn)?shù)是產(chǎn)品合格與否的“唯一”標(biāo)準(zhǔn)，易被測(cè)量的“知識(shí)獲得率”成為“唯一”檢測(cè)手段，學(xué)習(xí)知識(shí)成為學(xué)生“唯一”的任務(wù)，學(xué)習(xí)被窄化、被割裂、被封閉、被終結(jié)。這種學(xué)習(xí)往往是“假學(xué)習(xí)”或“偽學(xué)習(xí)”。這種學(xué)習(xí)生態(tài)也是一種死的教育生態(tài)，有“教”而無“育”、有“學(xué)”而無“化”、只見“分?jǐn)?shù)”不見“主體”。構(gòu)建走向“五育融合”的學(xué)習(xí)生態(tài)旨在以學(xué)習(xí)者的真實(shí)學(xué)習(xí)與發(fā)展為中心的，克服學(xué)生學(xué)習(xí)的“內(nèi)卷化”頑疾，這在本質(zhì)上認(rèn)可了學(xué)習(xí)者的主體性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性和具身認(rèn)知體驗(yàn)的合法性，教師由施教者向?qū)W(xué)者（促學(xué)者）的身份轉(zhuǎn)換。學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)中的生物與非生物環(huán)境相互作用，能量的多主體、多層次結(jié)構(gòu)、多形態(tài)互動(dòng)和流動(dòng)，是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)時(shí)空、學(xué)習(xí)主體的超越，實(shí)現(xiàn)了從“分?jǐn)?shù)”到“成人”轉(zhuǎn)變，導(dǎo)致真正形成健康的以深層對(duì)話理論為基礎(chǔ)的融合育人生態(tài)循環(huán)。

馬克思主義唯物史觀告訴我們，任何事物發(fā)展是前進(jìn)性和曲折性的統(tǒng)一。事物前進(jìn)的道路是曲折的、迂回的，但事物發(fā)展的方向是前進(jìn)的、上升的。“五育融合”作為“五育并舉”的推進(jìn)、深化和發(fā)展，必將成為新時(shí)代中國教育變革與發(fā)展的新趨勢(shì)，在其改革的前進(jìn)路上也必然有各種各樣的困難和阻抗，但是，我們有理由相信，其前途和未來必定是光明的——在教育行政部門大力支持和保障下和眾多教育工作者的持續(xù)努力與改革下，“五育融合”改革的春天一定會(huì)早日到來。