張忠誠(chéng)

【關(guān)鍵詞】教學(xué)組織形態(tài)，習(xí)作教學(xué)，最優(yōu)化

統(tǒng)編教材“創(chuàng)新教科書單元編排體例，以習(xí)作能力發(fā)展為主線，組織獨(dú)立的習(xí)作單元內(nèi)容是統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教科書在體系結(jié)構(gòu)上的重要突破”。以習(xí)作能力發(fā)展為主線的習(xí)作單元，只有變革原有“一課一課教”的組織形態(tài)，以“籌劃思維的方式”重新布局教學(xué)組織形態(tài)，才能讓教學(xué)走向最優(yōu)化。在教學(xué)研究與實(shí)踐過程中，筆者探索出了一種新的習(xí)作單元教學(xué)組織形態(tài)，即診斷學(xué)情，任務(wù)統(tǒng)領(lǐng);整合課程，讀寫共生;擇取例文，任務(wù)寫作;連續(xù)寫作，形成能力。這種教學(xué)組織形態(tài)統(tǒng)籌了課程內(nèi)容，變革了原有的習(xí)作單元教學(xué)結(jié)構(gòu)，重視遷移運(yùn)用寫作知識(shí)，有利于幫助學(xué)生解決具體的寫作問題，從而高質(zhì)量地完成單元課程教學(xué)任務(wù)。

一、診斷學(xué)情，任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)

“寫作學(xué)習(xí)是一種實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，如果采用認(rèn)知和邏輯推演的方式去籌劃寫作課程，必然導(dǎo)致寫作課程缺乏實(shí)踐的可操作性?！币耘囵B(yǎng)學(xué)生習(xí)作能力為主要課程目標(biāo)的習(xí)作單元教學(xué)，教學(xué)組織形態(tài)的變革首先是任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)，即基于具體的學(xué)情診斷，了解學(xué)生寫作遇到的核心問題，確定學(xué)生寫作的能力起點(diǎn)，進(jìn)而把學(xué)生寫作中遇到的核心問題、寫作的起點(diǎn)能力、課程標(biāo)準(zhǔn)在本學(xué)段的習(xí)作教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行統(tǒng)整，將三者的交叉點(diǎn)確定為習(xí)作單元的教學(xué)目標(biāo)。以此為導(dǎo)向，加工課程內(nèi)容，尋找教學(xué)資源，明確寫作任務(wù)。這樣，在單元寫作任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，搭設(shè)學(xué)習(xí)支架，開發(fā)學(xué)習(xí)活動(dòng)，超越單一課時(shí)思維，逐步展開過程化的習(xí)作指導(dǎo)，使教學(xué)朝著正確的方向發(fā)展。

比如，六年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元的習(xí)作要求是：選擇一個(gè)你感受最深的漢字寫一篇作文，可以寫生活中發(fā)生過的事，也可以寫想象的故事，想清楚自己表達(dá)的中心意思;注意圍繞中心意思，從不同的方面或選擇不同的事例來(lái)寫。習(xí)作要求有兩個(gè)要點(diǎn)：一是選擇感受最深的漢字，所寫作文可以是事情，也可以是想象的故事;二是選擇不同的事例，圍繞中心意思寫，將重點(diǎn)部分寫具體?；谔綔y(cè)學(xué)情的需要，上課之前，我們布置學(xué)生預(yù)先進(jìn)行寫作。經(jīng)過對(duì)學(xué)生預(yù)寫情況的分析，找準(zhǔn)學(xué)生完成本次習(xí)作的困難之處：一是不知道如何圍繞中心意思安排事例，缺少文章結(jié)構(gòu)的意識(shí);二是不知道如何通過凸顯細(xì)節(jié)，突出中心。寫作中遇到的核心問題，是缺乏圍繞中心意思安排事例，凸顯細(xì)節(jié)，突出中心的程序性、策略性的寫作知識(shí)，而單元中的課文和例文能幫助學(xué)生解決這些問題。于是，我們利用課文《盼》，開發(fā)“如何寫”的關(guān)鍵知識(shí)，從而確定統(tǒng)領(lǐng)性的寫作任務(wù)。

課文《盼》寫了四個(gè)場(chǎng)景：盼變天，盼出門，盼雨停，如愿穿上雨衣。四個(gè)場(chǎng)景緊緊圍繞“盼穿雨衣”展開，展示了“盼穿雨衣”過程中的快樂，敘事線索非常清晰。每一個(gè)場(chǎng)景中，盼的愿望大都會(huì)遇到麻煩而不能實(shí)現(xiàn)，從而使整篇文章有起伏。比如，盼出門，又細(xì)分為“因?yàn)橄掠?，我盼著出門穿雨衣”“我奔向廚房，纏著媽媽買醬油”“可是媽媽識(shí)破借口，愿望沒有實(shí)現(xiàn)，我只能無(wú)奈聽英語(yǔ)講座”三個(gè)階段。每個(gè)場(chǎng)景之所以寫得具體細(xì)致，主要是寫出了“我”的動(dòng)作行為以及背后的心理。依據(jù)課文《盼》，我們開發(fā)出支撐教學(xué)目標(biāo)完成的關(guān)鍵寫作知識(shí)：一是圍繞中心，事例可以劃分為若干個(gè)場(chǎng)景，并將主要場(chǎng)景進(jìn)行二次劃分;二是劃分的主要場(chǎng)景，通過寫出人物的動(dòng)作行為以及背后的心理，達(dá)到寫具體的要求。在此基礎(chǔ)上形成統(tǒng)領(lǐng)本單元的寫作任務(wù)：圍繞中心，事例可以分為若干個(gè)階段或者場(chǎng)景;主要的場(chǎng)景或者階段，再進(jìn)行二次劃分，列出寫作提綱;二次劃分的場(chǎng)景，主要是通過突出人物的行為，以及行為背后的心理，以此凸顯細(xì)節(jié)，突出中心。

二、整合課程，讀寫共生

習(xí)作單元教學(xué)組織形態(tài)變革的第二個(gè)基本環(huán)節(jié)，是在單元寫作任務(wù)的統(tǒng)領(lǐng)、驅(qū)動(dòng)下，變革原有的單課組織形式，整合課文、交流平臺(tái)、初試身手等課程內(nèi)容，展開教學(xué)。

習(xí)作單元的課文、交流平臺(tái)、初試身手均指向?qū)懽鳎瑸橥瓿蓡卧獙懽魅蝿?wù)服務(wù)。學(xué)生通過閱讀、分析課文，進(jìn)入寫作情境，篩選思維結(jié)果，集中一個(gè)方向，定向積累語(yǔ)言，自主去發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)寫作范式。在閱讀介入寫作中，萃取完成寫作任務(wù)的關(guān)鍵寫作知識(shí)。在此基礎(chǔ)上，交流平臺(tái)對(duì)關(guān)鍵寫作知識(shí)、典型寫作范式進(jìn)行梳理與概括，使其顯性化、程序化、可操作化。初試身手，嘗試運(yùn)用關(guān)鍵寫作知識(shí)進(jìn)行寫作，積累寫作經(jīng)驗(yàn)，完善寫作范式。在讀寫相互介入、相互融合中，遷移運(yùn)用寫作知識(shí)。在具體的情境中，學(xué)習(xí)用寫作知識(shí)解決簡(jiǎn)單的寫作問題。

三年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元的寫作任務(wù)是，留心作者怎樣觀察周圍事物，把觀察所得寫下來(lái)。交流平臺(tái)提煉出完成單元寫作任務(wù)的寫作知識(shí)：留心觀察、細(xì)致觀察。但這種概念化的認(rèn)知，無(wú)法為學(xué)生提供具體寫作觀察的程序、策略。而從單元中的兩篇課文《搭船的鳥》《金色的草地》中，可以提取出留心觀察、細(xì)致觀察的關(guān)鍵寫作知識(shí)：感官并用，加入聯(lián)想，關(guān)注變化。在教學(xué)中，我們把課文和交流平臺(tái)、初試身手整合起來(lái)設(shè)計(jì)，形成讀寫共生的專題。第一個(gè)板塊是閱讀《搭船的鳥》，讓學(xué)生思考作者是用什么方式觀察翠鳥的外形和翠鳥捕魚的，自主發(fā)現(xiàn)觀察的第一個(gè)關(guān)鍵寫作知識(shí)：五種感官并用。繼而提問，第三節(jié)不是寫作者的觀察，寫的又是什么？自主建構(gòu)第二個(gè)關(guān)鍵寫作知識(shí)：觀察時(shí)加入聯(lián)想。第二個(gè)板塊是比較閱讀《金色的草地》《搭船的鳥》，思考兩篇課文觀察的方式有什么不同，自主建構(gòu)第三個(gè)關(guān)鍵寫作知識(shí)：在感官并用、加入聯(lián)想的基礎(chǔ)上，更加關(guān)注事物的變化。第三個(gè)板塊是運(yùn)用三個(gè)關(guān)鍵寫作知識(shí)，按照初試身手中的題目完成寫作任務(wù)：你在生活中觀察到什么，用幾句話寫下來(lái)。學(xué)生在新的寫作情境中，運(yùn)用關(guān)鍵寫作知識(shí)解決新的寫作問題，讀寫相互介入，實(shí)現(xiàn)共生共長(zhǎng)，分步驟完成寫作任務(wù)，積累寫作經(jīng)驗(yàn)。

三、擇取例文，任務(wù)寫作

針對(duì)學(xué)生寫作中遇到的困難，教師擇取例文中有助于學(xué)生完成寫作任務(wù)的關(guān)鍵寫作知識(shí)，形成學(xué)習(xí)支架，為學(xué)生提供寫作支援，減少認(rèn)知負(fù)荷，打開寫作思路，從而降低難度，助力學(xué)生主動(dòng)調(diào)用、提取、遷移關(guān)鍵寫作知識(shí)，順利地解決復(fù)雜的寫作問題。

五年級(jí)下冊(cè)習(xí)作單元的寫作任務(wù)是寫出一個(gè)人的特點(diǎn)。學(xué)生寫一個(gè)人的特點(diǎn)時(shí)，最困難的是如何在典型事例中把人的特點(diǎn)寫具體。研讀課文《人物描寫一組》《刷子李》，以及習(xí)作例文《我的朋友容容》《小守門員和他的觀眾們》，可以找到關(guān)鍵寫作知識(shí)：一系列動(dòng)作行為是把人物寫具體的主干，語(yǔ)言、心理與之相配合。

第一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，擇取例文《我的朋友容容》中的第一個(gè)事例，提問“容容做了什么助人為樂的事”，鞏固選取典型事例的寫作知識(shí)，并運(yùn)用此知識(shí)，完成選擇表現(xiàn)朋友突出特點(diǎn)的一個(gè)典型事例。第二個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，提出寫作任務(wù)：把典型事例寫具體。再次擇取例文《我的朋友容容》中的第一個(gè)事例，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)把人物特點(diǎn)寫具體的奧秘：一系列動(dòng)作行為寫具體，語(yǔ)言、心理與之相配合。第三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，復(fù)習(xí)課文《人物描寫一組》中的《兩莖燈草》，明確嚴(yán)監(jiān)生吝嗇的特點(diǎn)。繼而教師和學(xué)生分角色表演，朗讀課文，突出嚴(yán)監(jiān)生的一系列動(dòng)作行為，深化對(duì)關(guān)鍵寫作知識(shí)的掌握。第四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，提供關(guān)鍵寫作知識(shí)的概念支架，有效調(diào)用、遷移寫作知識(shí)，完成寫作任務(wù)：選擇一個(gè)典型事例，把你所喜歡的朋友的特點(diǎn)寫具體。

在整個(gè)教學(xué)組織過程中，我們雖然只選取了第一篇例文《我的朋友容容》中的第一個(gè)事例，但是學(xué)生在完成寫作任務(wù)的過程中，遷移運(yùn)用關(guān)鍵寫作知識(shí)，獨(dú)立完成寫作任務(wù)，享受著思維的盛宴，體驗(yàn)著寫作的快樂，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了寫作知識(shí)向?qū)懽髂芰Φ霓D(zhuǎn)化。

四、連續(xù)寫作，形成能力

任何寫作能力的形成，必然有一個(gè)螺旋式上升的過程，不可能一蹴而就。當(dāng)習(xí)作單元組織形態(tài)變革的前三個(gè)基本環(huán)節(jié)結(jié)束之后，學(xué)生有時(shí)候會(huì)有解決不了的寫作問題，有時(shí)候會(huì)出現(xiàn)新的寫作困難。此時(shí)，根據(jù)學(xué)情的變化，我們可以統(tǒng)籌規(guī)劃，為學(xué)生量身定制連續(xù)的寫作訓(xùn)練任務(wù)，以滿足新的學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)寫作知識(shí)在新的寫作情境中遷移運(yùn)用，形成寫作能力。

例如，五年級(jí)下冊(cè)習(xí)作單元結(jié)束后，有的學(xué)生仍然難以把人物的特點(diǎn)寫鮮明，其原因在于學(xué)生難以將人物的動(dòng)作行為寫具體，沒有把動(dòng)作行為描寫與其他人物描寫方式相融合。我們抓住學(xué)生寫作中的核心問題：將“動(dòng)作行為”寫具體，設(shè)計(jì)新的教學(xué)單元，設(shè)置寫作任務(wù)，從三個(gè)層次連續(xù)訓(xùn)練學(xué)生寫作。第一個(gè)層次，細(xì)化動(dòng)作，精選動(dòng)詞。描寫學(xué)生生活、學(xué)習(xí)中的熟悉場(chǎng)景，把人物的動(dòng)作行為放慢展開，分解細(xì)化為若干個(gè)小動(dòng)作，精選動(dòng)詞，一步一步進(jìn)行細(xì)致描寫。第二個(gè)層次，增加修飾，運(yùn)用修辭。場(chǎng)景寫作中，放大變形動(dòng)作行為中的某個(gè)點(diǎn)，增加適當(dāng)?shù)男揎棧\(yùn)用比喻、擬人、夸張等修辭手法，展現(xiàn)人物在特定情態(tài)中的鮮明形象。第三個(gè)層次，描寫方式，綜合運(yùn)用。老舍先生說“只有描寫行動(dòng)，人物才能站立起來(lái)”，但人物如果站立起來(lái)，形象具體生動(dòng)，僅僅寫動(dòng)作行為是不夠的，因此在人物描寫中，以動(dòng)作行為描寫為基礎(chǔ)，訓(xùn)練學(xué)生綜合運(yùn)用神態(tài)描寫、語(yǔ)言描寫、心理描寫等方式，多角度寫作，豐富人物形象。

綜上所述，習(xí)作單元教學(xué)組織形態(tài)的變革，超越了單一的課時(shí)思維，突破了原有的“一課一課教”的教學(xué)形態(tài)，省時(shí)高效，實(shí)現(xiàn)了習(xí)作單元教學(xué)的最優(yōu)化。