林冬梅

摘要：古詩(shī)文以一種簡(jiǎn)單的語(yǔ)言和精巧的結(jié)構(gòu)展示作者希望表達(dá)的內(nèi)容，從而提高閱讀者的文化底蘊(yùn)。在表達(dá)古詩(shī)文的過程中，互文是較為常用的修辭手法之一。通過互文手法，可以使兩件事情相互呼應(yīng)、相互闡發(fā)、相互補(bǔ)充。文章針對(duì)互文性閱讀在小學(xué)古詩(shī)文教學(xué)中的教學(xué)意義和教學(xué)作用進(jìn)行重點(diǎn)分析。

關(guān)鍵詞：互文性閱讀;古詩(shī)文教學(xué);引經(jīng)據(jù)典

在小學(xué)古詩(shī)文教學(xué)過程中，互文作為一種常見的修辭手法，頻繁地出現(xiàn)在古詩(shī)文的講解中。將互文性閱讀合理地應(yīng)用到小學(xué)古詩(shī)文教學(xué)中，有利于引導(dǎo)學(xué)生對(duì)古詩(shī)文文本的解讀，從而提高學(xué)生的思維品質(zhì)，豐富學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備。互文性閱讀主要包括人物、用典、情感、意象四個(gè)方面，文章針對(duì)這四個(gè)方面進(jìn)行重點(diǎn)分析和研究，從而探索互文性閱讀在小學(xué)古詩(shī)文教學(xué)中的作用。

一、小學(xué)古詩(shī)文教學(xué)現(xiàn)狀

以往的古詩(shī)文教學(xué)實(shí)踐過于依賴教學(xué)目標(biāo)，而古詩(shī)文作為語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，承擔(dān)著文化的傳承和個(gè)體熏陶的任務(wù)。作為基礎(chǔ)教育的一部分，古詩(shī)文教學(xué)應(yīng)當(dāng)承擔(dān)著學(xué)科教育的共性任務(wù)，也就是培養(yǎng)學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力。但是，就目前的古詩(shī)文教學(xué)情況來(lái)看，古詩(shī)文教學(xué)目標(biāo)的制定與學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成脫節(jié)。在制定教學(xué)目標(biāo)的過程中，一定程度上忽略了學(xué)生的主體地位，教學(xué)目標(biāo)根據(jù)考試內(nèi)容而定，并非根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況而定，從而使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中產(chǎn)生巨大的壓力，學(xué)習(xí)語(yǔ)文的態(tài)度過于怠慢。教學(xué)目標(biāo)的制定過于淺表化，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)古詩(shī)文的理解缺乏個(gè)人思想的融入，長(zhǎng)時(shí)間的機(jī)械化學(xué)習(xí)，使學(xué)生忽略了古詩(shī)文中蘊(yùn)含的文化底蘊(yùn)和審美內(nèi)涵，從而使學(xué)生在學(xué)習(xí)古詩(shī)文的過程中產(chǎn)生了一種距離感，降低了學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)文的興趣。

我國(guó)文化博大精深，被選入語(yǔ)文教材中的古詩(shī)文數(shù)量、篇幅有限，古詩(shī)文內(nèi)容較為碎片化，并不能囊括我國(guó)上下五千年的歷史傳承。同時(shí)，受到以往應(yīng)試教育的影響，教師在講解古詩(shī)文內(nèi)容時(shí)，關(guān)注點(diǎn)主要聚集于古詩(shī)文的內(nèi)容解析，而忽略了古詩(shī)文內(nèi)容和言語(yǔ)形式的整體性，從而影響了學(xué)生對(duì)于古詩(shī)文言語(yǔ)形式的把握，以至于學(xué)生對(duì)于古詩(shī)文的鑒賞僅僅停留在感性層面，未升級(jí)到理性的審美體驗(yàn)。

二、在小學(xué)古詩(shī)文教學(xué)中應(yīng)用互文性閱讀的實(shí)踐

1.人物的互文性

人物的互文性，是指在古詩(shī)文中一些人物形象與其他古詩(shī)文中的人物形象存在相似的關(guān)系。學(xué)生由于缺乏學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，無(wú)法掌握古詩(shī)文中人物形象的準(zhǔn)確含義，需要教師進(jìn)行引導(dǎo)性的互文性解讀，從而幫助學(xué)生理解人物的情感。例如，張籍《秋思》中“復(fù)恐匆匆說不盡，行人臨發(fā)又開封”中的“行人”與王觀《樸算子·送鮑浩然之浙東》中“欲問行人去那邊？眉眼盈盈處”中的“行人”的意思不一樣?！肚锼肌分械男腥耸侵杆托诺娜?，而《樸算子·送鮑浩然之浙東》中的行人是指作者的朋友。由此可見，行人在不同的詩(shī)句中意思不盡相同，這就需要教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行互文性引導(dǎo)，從而幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)古詩(shī)文。

2.用典的互文性

用典的互文性，是指作者引用歷史故事中已有的言辭來(lái)表情達(dá)意，借助詞語(yǔ)表達(dá)自己的情感。通過用典，借助典故中的人物表達(dá)自己的思想感情，但是不同詩(shī)句中用典想要表達(dá)的情感不盡相同。在同一個(gè)典故的使用中，由于作者的心境不同，生平經(jīng)歷不同，對(duì)于典故的看法自然有所差異。因此，在講解古詩(shī)文時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合作者的生平經(jīng)歷來(lái)感受典故中的情緒，而不是借助典故中的人物的生平經(jīng)歷感受作者的情緒。

3.情感的互文性

情感的互文性，是指在解讀古詩(shī)文的過程中，應(yīng)該了解古詩(shī)文本身的含義及情感表達(dá)方面的相似程度，從而借助其他古詩(shī)文形成一種開放的網(wǎng)絡(luò)體系，幫助學(xué)生更加深刻地了解作者不同時(shí)期的情感變化，從而根據(jù)不同時(shí)期的時(shí)代背景了解作者的心境變化。

4.意象的互文性

意象的互文性，是指在眾多的古詩(shī)文中，同一個(gè)意象反復(fù)出現(xiàn)，結(jié)合作者的時(shí)代背景和主要經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)同一意象所表達(dá)的意義也存在差別。因此，需要教師在講解的過程中結(jié)合不同的意象，了解其在不同古詩(shī)文中的意義，并進(jìn)行重點(diǎn)分析和研究。例如，王昌齡《出塞》“秦時(shí)明月漢時(shí)關(guān)，萬(wàn)里長(zhǎng)征人未還”中的“明月”蘊(yùn)含時(shí)空的永恒，壯闊的月夜之景，縱橫歷史，時(shí)空交錯(cuò)，物是人非;李白《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》“我寄愁心與明月，隨風(fēng)直到夜郎西”中的“明月”象征對(duì)友人的思念，請(qǐng)明月代自己去夜郎探望朋友，傳達(dá)自己對(duì)老友誠(chéng)摯的關(guān)切之情。

三、結(jié)束語(yǔ)

結(jié)合以上分析，互文性閱讀可以幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)古詩(shī)文的過程中更好地了解作者想要表達(dá)的思想感情，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生的聯(lián)想思維，提升學(xué)生的理解能力。因此，在人物互文性、用典互文性、情感互文性、意象互文性這四種方式的培養(yǎng)過程中，需要教師積極引導(dǎo)，從而幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)中的重、難點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生對(duì)古詩(shī)文的學(xué)習(xí)興趣，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)視野。

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