余敏芳 李詩琪

摘 要 當(dāng)前中學(xué)古詩文教學(xué)存在文體知識被淡化、脫離具體文體語境、古詩文與當(dāng)代純文學(xué)體裁界限被模糊，以及忽視詩、文文體體系內(nèi)部的體式分化與差異造成審美認(rèn)知雷同化的問題，主要原因在于對“文體不限”或“文體自選”的誤讀、對部編語文教材編排理解的偏誤，以及教師自身文體理論學(xué)習(xí)不足。因此中學(xué)古詩文教學(xué)中應(yīng)當(dāng)明確文體類屬、知曉文體特性、了解文體規(guī)范，堅持以文本為基礎(chǔ)，以文體為綱要，促進學(xué)生語文素養(yǎng)全面提升。

關(guān)鍵詞 文體學(xué);文體意識;古詩文教學(xué)

中圖分類號：G424? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標(biāo)識碼：A? ? DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.33.040

Review of Ancient Poetry Teaching in Middle School from the Perspective of Stylistics

YU Minfang， LI Shiqi

（School of Arts， Wuyi University， Jiangmen， Guangdong 529020）

Abstract At present， there are some problems in the teaching of ancient poetry and prose in middle schools， such as the dilution of stylistic knowledge， the separation from the specific stylistic context， the blurring of the boundary between ancient poetry and prose and contemporary pure literature， and the neglect of the stylistic differentiation and differences within the poetry and prose stylistic system， resulting in the assimilation of aesthetic cognition. The main reasons are the misreading of "unlimited stylistic" or "stylistic choice" The errors in the understanding of the arrangement of Chinese textbooks compiled by the Ministry and the lack of learning of teachers' own stylistic theory. Therefore， in the teaching of ancient poetry and prose in middle school， we should clarify the genre， know the stylistic characteristics and stylistic norms， adhere to the text-based and stylistic outline， and promote the all-round improvement of students' Chinese literacy.

Keywords stylistics; stylistic awareness; ancient poetry teaching

1 問題的緣起

統(tǒng)編版語文教材增加了大量傳統(tǒng)文化的內(nèi)容，古代的蒙學(xué)讀物、文學(xué)經(jīng)典、文化常識等內(nèi)容更加全面地入選，覆蓋先秦到清末各個時期，詩詞文小說戲曲各類古代文體。中華傳統(tǒng)文化內(nèi)容的加重，使得古詩文教學(xué)成為中學(xué)語文教學(xué)的重中之重，相關(guān)的教學(xué)研究方興未艾，層出不窮，成果豐碩。但是，在當(dāng)下的古詩文教學(xué)中，文體意識的薄弱仍是一個不可忽視的問題。概而言之，主要表現(xiàn)在三個方面。

淡化古詩文文體知識教學(xué)。文體知識是對作品文體類屬的認(rèn)知，包括文體概念、文體特征、文體要素、文體源流等。古詩文教學(xué)過程中，文體知識往往被簡化，只從解題釋義，文學(xué)常識的角度，從寫作背景角度簡要介紹文體類屬，其他往往語焉不詳。如八年級上第二單元《短文兩篇》其一《與謝中書書》的教學(xué)，會根據(jù)單元導(dǎo)語，介紹這是一篇山水小品文。但對于書信體文體知識、小品文與書信的文體關(guān)系教學(xué)中涉及較少。

教學(xué)脫離具體文體語境，模糊古詩文與當(dāng)代純文學(xué)體裁的界限。古詩文教學(xué)語文詩歌教學(xué)在不分文體的“整體感知”“問題探究”“情感體驗”趨同模式中，模糊了與其他文體的界限，造成了學(xué)習(xí)的扁平化。如七年級下第二單元《木蘭辭》常見這樣的問題設(shè)計：“木蘭回家與親人團聚，用了什么修辭手法？表現(xiàn)了她怎樣的心情？”運用小說人物形象的分析方式，而忽視了在民間口述的詩性創(chuàng)作文本語境的和北方游牧文化的歷史語境中木蘭形象的特點。

古詩文教學(xué)忽視詩文文體體系內(nèi)部的體式分化與差異，導(dǎo)致審美認(rèn)知的雷同化。中國古代詩文各分畛域，在發(fā)展演化過程中又各自演化為不同的文體樣式，體式有別，行文各異。七年級上第一單元《古代詩歌四首》，教學(xué)設(shè)計往往景物特點、景情關(guān)系作為教學(xué)的核心，但忽視了這兩首詩四言古體和五言律詩的體制差別，未能從體制角度分析詩歌景物描寫方式的不同。

語文教學(xué)文體意識的薄弱將古詩文教學(xué)帶入了只有共性沒有個性的模式化教學(xué)，也直接導(dǎo)致了學(xué)生古詩文的無文體閱讀：只能從具體而微的描寫性文字中進行情感體驗，難以從文體角度辨析表達內(nèi)容和方式的必然性和獨特性。

2 文體意識淡薄的原因

語文古詩文教學(xué)文體意識淡薄的主要原因有三：

對中高考作文“文體不限”或“文體自選”的誤讀。1999年話題作文進入高考試卷以后，“文體不限”或“文體自選”成為中高考作文最為醒目的要求。不少一線語文教師認(rèn)為只要教會學(xué)生一種文體就能適應(yīng)考試。實際上，“文體不限”一是為了擺脫審題立意限制，使作文與閱讀理解相分離，回歸對寫作本身的考核;二是為了擺脫取材、題材等方面的限制，鼓勵作文內(nèi)容、樣式的突破和創(chuàng)新，三是回歸學(xué)生主體，尊重學(xué)生對話題的個性化理解。它不是不要文體或取消文體，因為“文體不限”或“文體自選”地前提是對“文體”本身的肯定;“符合文體要求”也一直是作文等級評分的標(biāo)準(zhǔn)。2011年起，高考作文改為“明確文體”，也正是對作文文體規(guī)范的更直接的要求。

對部編語文教材編排理解的偏誤。統(tǒng)編本教材重體驗、重實踐的課程理念和主題式的編排方式讓不少一線教師在教學(xué)中注重人物分析、情感體驗和主旨理解，忽略了文體知識的教學(xué)。實際上主題式單元選文，更能在橫向比較中發(fā)現(xiàn)同一主題在不同體裁、不同體式的作品中不同的其表達和呈現(xiàn)方式，從而更直觀感知和認(rèn)識文體間的差異性，凸顯文體區(qū)別。七年級下第二單元愛國主題，選取《黃河頌》《最后一課》《土地的誓言》《木蘭詩》《老山界》，從文體來講，有歌詞、小說、散文、樂府詩、回憶錄，寫實與虛構(gòu)、國內(nèi)與國外、古代與當(dāng)代、詩與文皆備。單元選篇，不僅體現(xiàn)出愛國情懷作為一種最古老深厚的情感，體現(xiàn)出的故土家園、民族和文化的歸屬感、認(rèn)同感、尊嚴(yán)感與榮譽感。它不分國界、不分民族，跨越時空，亙古不絕。此單元的學(xué)習(xí)，很好地展現(xiàn)了不同地域、不同時代、不同文體對愛國情懷主題呈現(xiàn)的方式。

教師自身文體理論學(xué)習(xí)的不足。文體學(xué)，是一門介于語言學(xué)、文藝學(xué)、美學(xué)等學(xué)科之間的交叉學(xué)科，主要研究文本體裁的特征、本質(zhì)及其規(guī)律。中國古代文學(xué)其生發(fā)、流衍有其獨特的歷史語境和文化語境，因此，“文體”一詞的含義與西方理論語境中所研究的文體大相徑庭。文體學(xué)是中國傳統(tǒng)文學(xué)創(chuàng)作的理論前提，也是古代文論的核心理念和基本思想。在當(dāng)代學(xué)者的不斷努力下，中國文體學(xué)研究形成了中山大學(xué)和北京師范大學(xué)兩大研究中心，建構(gòu)起以文體史料學(xué)、古代文體分類、文體形態(tài)和文體史、文體學(xué)史為主要研究內(nèi)容的較完備的學(xué)科體系。但值得注意的是，中國文體學(xué)研究仍然屬于一種前沿性的理論研究，只在部分高校的研究生階段開設(shè)專業(yè)課程，學(xué)科相關(guān)研究成果社會普及度不高。加之現(xiàn)行高校古代文學(xué)類課程絕大多數(shù)是按照時間發(fā)展與具體詩文相結(jié)合方式授課，較少從文體發(fā)展角度講述作品。因而，相當(dāng)部分的語文教師既未能在學(xué)校系統(tǒng)學(xué)習(xí)中國文體學(xué)理論，接受文體學(xué)視角的古詩文研究;也未能在繼續(xù)教育中與時俱進獲得文體批評理論的再學(xué)習(xí)，自身的文體素養(yǎng)也亟須加強。

3“體制為先”對中學(xué)古詩文教學(xué)的啟示意義

3.1 明確文體類屬，才能準(zhǔn)確理解文本語言符號傳達的信息

“體”指的是文章的文體屬性，表現(xiàn)為形式、內(nèi)容和功能的內(nèi)在統(tǒng)一?！拔捏w”之“體”文本存現(xiàn)的基本形制，是以形式為核心的形式、內(nèi)容、功能三位一體?！耙狻敝傅氖菍儆趦?nèi)容范疇的意義、旨意，它與“形”互為表里。文體屬性對文章內(nèi)容、功能具有一定的規(guī)范意義。文學(xué)體裁四分法中的散文，源自西方的文學(xué)體裁分類，基于生活真實，通過“神散形不散”的結(jié)構(gòu)方式，抒發(fā)常態(tài)之情。但是古代散文文體眾多，有用于行政辦公的“狀”“啟”“奏”等應(yīng)用文體，也包括抒情性比較濃厚的“記”“說”“賦”文學(xué)性文體。有些文學(xué)性文體并非像現(xiàn)代散文一樣，恪守“真”的創(chuàng)作原則，而是注重情真、理真。

《鷸蚌相爭》是北師大版六年級下冊第五單元的一篇課文，原文比較簡單：“蚌方出曝，而鷸啄其肉，蚌合而拑其喙。鷸曰：‘今日不雨，明日不雨，即有死蚌！蚌亦謂鷸曰：‘今日不出，明日不出，即有死鷸！兩者不肯相舍，漁者得而并禽之。”有學(xué)生問，為什么蚌合而能言？一說話，張開嘴，不久放開了鷸嗎？[1]實際上，只要了解《戰(zhàn)國策》的文體，這個問題就容易理解和解釋了?！稇?zhàn)國策》是記述戰(zhàn)國時期縱橫游辯之士言行和策略的國別體史書?！稘h書·藝文志》稱：“從橫家者流，蓋出于行人之官?？鬃釉唬骸b詩三百，使于四方，不能顓對，雖多亦奚以為？又曰：‘使乎！使乎！言其當(dāng)權(quán)事制宜，受命而不受辭，此其所長也。及邪人為之，則上詐諼而棄其信?！盵2]縱橫家本是為政治利益而以“動以利害、巧辭服人”的話語術(shù)推行合縱連橫之政的士人群體，其“巧辭”往往是對話現(xiàn)場的即時性言語?！苞柊鱿酄帯奔词菫榱藬⑹旅骼?，說服對方而采用的寓言，既有寓言強調(diào)道理真實忽略生活真實的特點，又有辯論現(xiàn)場語言夸張，細節(jié)失真的疏漏之處。蚌合而能言即是縱橫家即時對答的語言特點，這也是《戰(zhàn)國策》中諸篇歷史散文共同的文體特征。

文體認(rèn)知決定了閱讀期待，只有對閱讀對象文體屬性的準(zhǔn)確體認(rèn)，才能知道讀什么和怎樣讀。

3.2 知曉文體特性，才能在文本語境中理解語言的結(jié)構(gòu)方式及背后的思維過程

顧爾行《刻文體明辨序》：“文有體，亦有用。體欲其辨，師心而匠意，則逸轡之御也。用欲其神，拘攣而執(zhí)泥，則肢柱之瑟也?！盵3]文體是時代的發(fā)展和社會交往需要下的產(chǎn)物?！般憽保逃谇嚆~器物上的簡短的記錄性文字，因其堅固不朽，期其流傳久遠。由此形成銘文形制短小，內(nèi)容精煉，言簡意賅的文體特點，旨在語短意深，發(fā)人深省?！对姟芬蛞魳凡町惗诛L(fēng)、雅、頌三類，其本質(zhì)是田野鄉(xiāng)間、貴族宴饗、宮廷祭祀不同場合，自由抒懷、政治禮儀不同功能的需要。從這個角度看，適用功能也是文體分化的重要內(nèi)推動力。

一般而言，古詩偏于抒情，讀者接受重在共情、審美、和領(lǐng)悟;古文偏于應(yīng)用，讀者接受重在智力認(rèn)知和行動反饋。如果缺乏文體辨識，語文閱讀教學(xué)就難以明確為什么讀和讀什么， 無法正確把握文本意蘊和準(zhǔn)確理解創(chuàng)作意圖。統(tǒng)編版初中語文教材的《狼》《孫權(quán)勸學(xué)》《愚公移山》三篇文言文，教學(xué)設(shè)計中都注意從行為、語言分析心理變化，展現(xiàn)性格（人性或動物性）。如果不能從文體差異角度把握文章的意圖，那么行為語言的分析，心理性格的呈現(xiàn)也就失去了標(biāo)的，淺化了作品的意義。

《狼》，選自《聊齋志異》，文言短篇小說，一書二體，志人志怪?！独恰穼僦竟诸愋≌f，重記事，所以狼的動作分析不僅要從橫向上分析，展現(xiàn)了怎樣的動物秉性，更要從縱向上進行時間軸上的連續(xù)性比對，分析動作對敘事效果的作用，如情節(jié)起伏、敘事曲折。

《孫權(quán)勸學(xué)》選自《資治通鑒》?！顿Y治通鑒》是北宋王安石編撰的編年體通史，通過政治、軍事、民族關(guān)系為主的事件性描述，借以展示歷代君臣治亂、成敗、安危之跡，由此警示后人。宋神宗以為“鑒于往事，有資于治道”而欽賜書名。《資治通鑒》的命名，既表現(xiàn)出史家“治史以資政”自覺意識，也表現(xiàn)出封建統(tǒng)治者以史為鑒、服務(wù)政治的強烈意愿?！秾O權(quán)勸學(xué)》作為歷史散文，真實是其首要標(biāo)準(zhǔn)。所以，人物的對話（語言）要展現(xiàn)心理、性格的同時，要具有較強的事理邏輯，符合歷史人物的身份、背景。同時，短文所敘述的言行、事件均是為了“資治”，為政治統(tǒng)治提供借鑒，所以還應(yīng)當(dāng)注意簡短對話中的諭示意義，對話體的作用。

《愚公移山》出自《列子 湯問》。列子，學(xué)說本于黃帝老子，歸同于老、莊。列子“貴虛”，自認(rèn)“虛者無貴”。虛即道，表示沖虛自然，不執(zhí)不為之義?！稖珕枴芬黄?，由物之無始無終論證了萬物齊一的道理：“物之終始，初無極已。始或為終，終或為始，惡知其紀(jì)？”[4]所謂事物的變化，在此則謂之終，在彼則謂之始，終始相循，略無分際。事物的差別都是相對的，既有差別，亦可以渾化為一。

《愚公移山》將講授時，要注意：第一，智叟與愚公的對話所體現(xiàn)的心理和精神;第二，愚公、智叟在語言行為上的對比。第三，除了對愚公鍥而不舍精神的贊美與學(xué)習(xí)外，還應(yīng)該滲透列子道家思想的學(xué)習(xí)。把愚公移山和夸父追日這兩個故事單獨拿出來，似乎的確像是勵志故事，但是值得注意的是，愚公最后并沒有把山挖平，而是天帝派人來把山背走了;夸父也并沒有追到太陽，而是累死了。結(jié)合這兩個故事的結(jié)局和前后文，再結(jié)合《列子》這部書所闡述的道家思想，我們就不難看出，愚公移山這個寓言所要表達的意思，是說人應(yīng)該順應(yīng)自然，按照自己的心意去做事，不必要瞻前顧后，也不必要考慮成敗得失;所謂愚笨和聰明，在自然面前其實都不算什么，甚至并沒有區(qū)別。第四，可以對愚公行為進行多元性評價：鍥而不舍，堅忍不拔，人定勝天;尊重自然，不能僅憑個人意愿隨意破壞、改造自然;大智若愚，智和愚之間沒有絕對界限，尊重學(xué)生對作品的個性化理解，培養(yǎng)發(fā)散性思維、批判性思維。

3.3 了解文體規(guī)范，才能掌握文本結(jié)構(gòu)要求和創(chuàng)作法則，積累寫作經(jīng)驗

2011年版《課標(biāo)》“前言”的“課程性質(zhì)”部分指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！盵5]何謂“學(xué)習(xí)語言文字運用”？包含有兩層意思，一是披文以入情，讀一篇文章，感知文字，經(jīng)過一步步讀懂字、詞、句、段、篇，形成意義聯(lián)系，理解語言文字所承載的思想內(nèi)容和文章情感。二是跳出文字外，從理解到的中心思想、內(nèi)容意義出發(fā)，研究作者怎樣圍繞中心選擇材料，組織材料;怎樣剪裁布局，分段謀篇;怎樣根據(jù)表達中心，描述事物的需要，準(zhǔn)確地遣詞造句，修飾文字等。從語文要以發(fā)展學(xué)生的語言能力為獨當(dāng)之任的學(xué)科屬性來審視，不難得出這樣的結(jié)論：語言意義的理解固然重要，但更最主要的、最關(guān)鍵的是學(xué)習(xí)特定的形式如何表達特定的內(nèi)容，也就是寫法，寫作的規(guī)范與法則。

體制為先，既是中國詩文批評的重要原則，也是詩文創(chuàng)作的基本準(zhǔn)繩。 “詩貴先合度，而后工拙。縱橫格軌，各具風(fēng)雅?！盵6]“文章自有體裁，凡為某體，務(wù)須尋其本色，庶幾當(dāng)行?！盵7]文體分化是適應(yīng)不同表現(xiàn)內(nèi)容和交際場景的結(jié)果;文體期待成了閱讀、創(chuàng)作的先驗性規(guī)范，語言的結(jié)構(gòu)與表達要受到文體的制約。是故“荊公評文章，先體制而后文之工拙”，[8]而寫作啟蒙，也應(yīng)以以文體規(guī)范為始端，即所謂“童子雕琢，必先雅制”。[9]不同體制的詩歌，創(chuàng)作的規(guī)律和方法亦不相同。絕句之法：“要婉曲回環(huán)，刪蕪就簡，句絕意不絕，多以第三句為主，而第四句發(fā)之”， “承接之間，開與合相關(guān)，反與正相依，順與承接之間”;[10]而律詩的創(chuàng)作，則要遵循“起承轉(zhuǎn)合”的規(guī)律：“破題——或?qū)芭d起，或比起，或引事起，或就題犯，要突兀高遠，如狂風(fēng)卷浪，勢欲滔天。是謂之起。頷聯(lián)——或?qū)懸猓驅(qū)懢?，或書事，用事引證，此聯(lián)要接破題，要如驪龍之珠，抱而不脫。是謂之承。頸聯(lián)——或?qū)懸?，或?qū)懢?，或書事，用事引證，與前聯(lián)之意相應(yīng)相避，要變化，如疾雷破山，觀者驚愕。是謂之轉(zhuǎn)。結(jié)句——或就題結(jié)，或開一步，或繳前之意，或用事，必放一句作散場，如剡溪之棹，自去自回，言有盡而意無窮。是謂之合。”[11]明確文體，才能明曉創(chuàng)作法則，以寫作的結(jié)果視角溝通讀解經(jīng)驗。

學(xué)生學(xué)習(xí)古詩文，首先應(yīng)該閱讀形式規(guī)范、文字規(guī)整的文章，樹立起體制為先的規(guī)范意識;寫作要首先確定文體，明確文體的寫作法則，嚴(yán)格遵循文體對結(jié)構(gòu)、語言、內(nèi)容、風(fēng)格的要求。七年級上第二單元《詩歌五首》都是寫景之作，在講解分析景物描寫的特點和作用時，就要注意這樣幾個方面：第一，詩歌創(chuàng)作的歷史語境——詩歌的創(chuàng)作背景，作家的身世經(jīng)歷。第二，詩歌的文本語境——物象與物象之間的配合關(guān)系?！洞伪惫躺较隆罚撼逼絻砂堕?，風(fēng)正一帆懸海日生殘夜，江春入舊年?！俺薄迸c“岸”的空間關(guān)系、視覺關(guān)系;“風(fēng)”與“帆”的主客關(guān)系、因果關(guān)系;“日”與“夜”的時間關(guān)系、對比關(guān)系;“春”與“年”的時間關(guān)系，更替關(guān)系;第三，詩歌的文體語境：《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》是七言絕句，語篇容量小，所以“要婉曲回環(huán)，刪蕪就簡，句絕意不絕”，因此，詩句中采用比較密集的意象，利用意象作為名物，既能寫實，又有積淀情感意蘊的作用，“楊花落盡子規(guī)啼”，柳絮之漂泊，落花之易逝，杜鵑之傷情，語短情長，意在言外;《觀滄?！肥撬难栽?，承繼《詩經(jīng)》“勞者歌其事”的寫實傳統(tǒng)，直寫所見，“水何澹澹，山島竦峙，百草豐茂”，全用主謂結(jié)構(gòu)，略無裝飾，古樸沉著。

不同的文體內(nèi)蘊著不同的信息代碼合組合方式，正是由于不同代碼的不同組合，形成了傳遞特定信息的文本。語文教學(xué)只有形成清晰明確的文體意識，明辨詩文體制，才能了解其行文法則，更好地解讀和創(chuàng)作詩文。

習(xí)近平在“哲學(xué)社會科學(xué)工作座談會”上指出：“要推動中華文明創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，激活其生命力，讓中華文明同各國人民創(chuàng)造的多彩文明一道，為人類提供正確的精神指引?！盵12]優(yōu)秀的古代文學(xué)作品是中華文明重要組成部分。教會學(xué)生學(xué)習(xí)古詩文，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)略古詩文之美，激發(fā)學(xué)生在自覺傳承和創(chuàng)造性實踐中形成對中華文明的積極認(rèn)同，是語文教師的應(yīng)盡職責(zé)，也是時代賦予的文化擔(dān)當(dāng)。教師只有堅持文學(xué)本位原則，增強文體意識與文本意識，并在課堂教學(xué)中堅持以文本為基礎(chǔ)，以文體為綱要，才能把認(rèn)知的重點由文學(xué)中的思想內(nèi)涵和社會文化引向文學(xué)自身的體式特征和審美構(gòu)成，促進學(xué)生語文素養(yǎng)全面提升。

課題基金：2017年廣東省教學(xué)改革項目“專業(yè)認(rèn)證導(dǎo)向下漢語言文學(xué)師范專業(yè)課程體系優(yōu)化與實踐” （GDJX2017015）;2017年江門市教育局“十三五”規(guī)劃項目“中學(xué)部編語文教材古詩文編選及教學(xué)策略研究” （JME18012）;2020年五邑大學(xué)“課程思政”教育教學(xué)改革項目“專業(yè)認(rèn)證背景下漢語言文學(xué)師范《中國古代文學(xué)》的課程思政建設(shè)”（sz2019011）

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