林枝忠

摘 要：閱讀能力是指小學(xué)生對文本語言和表達形式解讀和掌握的能力，它是一種理解、領(lǐng)悟、吸收、鑒賞、評價和探究文本語言的思維能力形成和提升的過程。創(chuàng)造性閱讀是指學(xué)生能夠從不同的角度個性化地理解和感悟文本的語言，并且做到創(chuàng)造性地運用語言進行表達，實現(xiàn)閱讀再創(chuàng)造的閱讀目的。筆者剖析如何以農(nóng)村小學(xué)文本閱讀能力培養(yǎng)活動，培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀能力。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)造;農(nóng)村小學(xué);閱讀;能力

【中圖分類號】G623.2 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-8877 （2021）31 -0003-02

【Abstract】Reading ability refers to the ability of pupils to interpret and master text language and expressions. It is a process of forming and improving the thinking ability of understanding，comprehending，absorbing，appreciating，evaluating and exploring text language. Creative reading means that students can personally understand and perceive the language of the text from different angles，and achieve the creative use of language for expression to achieve the purpose of reading and recreating reading. The author analyzes how to cultivate the creative reading ability of rural primary school students through text reading ability training activities in rural primary schools.

【Keywords】Creation;Rural primary school;Reading;Ability

農(nóng)村小學(xué)學(xué)生創(chuàng)造性閱讀能力的培養(yǎng)就是立足于農(nóng)村小學(xué)生的實際學(xué)情和教育教學(xué)條件等多種因素，引領(lǐng)農(nóng)村小學(xué)生在文本閱讀過程中拓寬閱讀視野，發(fā)散學(xué)生閱讀思維時空，使農(nóng)村小學(xué)生能夠借助多種有利于創(chuàng)造性閱讀能力發(fā)展的條件，如在教師有效的指導(dǎo)策略輔助下，創(chuàng)造性地對文本語言進行分析、理解、品味，逐步形成處理、篩選、搜集、接受各種有效閱讀信息的能力，學(xué)會調(diào)動已有的閱讀認知基礎(chǔ)、閱讀經(jīng)驗，嘗試解決面對閱讀問題，提升文本語言的理解和表達能力，夯實農(nóng)村小學(xué)生的語用基礎(chǔ)，養(yǎng)成良好的創(chuàng)造性閱讀習(xí)慣。

1.厘清概念價值，建構(gòu)策略方向

創(chuàng)造性閱讀是閱讀活動的最高形式，是指在閱讀過程中產(chǎn)生超出材料的新思想、新觀點，主要適用于寫作論文或研究報告，其材料是大量與讀者研究課題有關(guān)的書籍、報刊、文章等。創(chuàng)造性閱讀富有開放性、靈活性和創(chuàng)造性三個特點，而農(nóng)村小學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀能力培養(yǎng)研究必須立足于農(nóng)村實際，從理論與實踐相結(jié)合的研究中獲取適合農(nóng)村小學(xué)生進行創(chuàng)造性閱讀的策略和方法，指導(dǎo)農(nóng)村小學(xué)生積極自主地參與閱讀活動，提升創(chuàng)造性閱讀能力和語用實踐能力的有效途徑。國外從20世紀(jì)開始，個性心理學(xué)已成為一門新興學(xué)科，而這門新興的學(xué)科內(nèi)容就是針對一個人的個性傾向性特點的分析。學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)活動中就是一個個體，這門學(xué)科將幫助教師有效地分析學(xué)生的個性特點，讓教師可以依據(jù)學(xué)情確定準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，有的放矢地開展教與學(xué)活動。國外一直以來把學(xué)校的學(xué)科教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力作為一項重要內(nèi)容，特別在語文教育的基礎(chǔ)學(xué)科教學(xué)上，更是把培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力作為一項重要的教學(xué)目標(biāo)。國內(nèi)在課程改革以來，教育專家學(xué)者和廣大一線教師對語文閱讀課堂教學(xué)策略方法的研究很有成效，但是這些研究側(cè)重于學(xué)生培養(yǎng)閱讀能力和激發(fā)閱讀興趣，研究小學(xué)閱讀課堂教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀能力也不少，大多研究對象則是城市小學(xué)生，研究對象以農(nóng)村小學(xué)生閱讀課堂教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀能力的卻很少。

由于農(nóng)村小學(xué)生沒有形成較為良好的閱讀習(xí)慣，導(dǎo)致沒有很好地提升課內(nèi)外閱讀能力，出現(xiàn)學(xué)生缺乏讀書的興趣，自主參與閱讀活動的范圍局限于語文等教材，很少涉獵課外書，部分閱讀也僅限于觀看、瀏覽動畫圖像。大部分農(nóng)村小學(xué)生在閱讀課堂教與學(xué)的活動中主動性、探究性、創(chuàng)造性意識很薄弱，對文本閱讀的個性表達欲望不強烈，閱讀感悟存在于表象，沒有能夠做到深入文本語言的品悟與體驗之中，導(dǎo)致了教師在課堂上付出多、過于親力親為、費時費力卻效果不佳，整個閱讀教學(xué)課堂依舊呈現(xiàn)主導(dǎo)性強于主體性。創(chuàng)造性閱讀能力培養(yǎng)是農(nóng)村小學(xué)生和教師成長的共同需要，將有利于教師鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生進行創(chuàng)造性閱讀，同時促進學(xué)生積極參與其他學(xué)科的學(xué)習(xí);有利于農(nóng)村小學(xué)教師能夠立足于閱讀教學(xué)實際，實現(xiàn)與時俱進，大膽地進行教育、教學(xué)改革，在課堂教學(xué)活動中充分凸顯學(xué)生的主體地位，進而建構(gòu)高質(zhì)量的語文教學(xué)課堂。

2.立足文本研讀，促進創(chuàng)造提升

文本研讀是培養(yǎng)學(xué)生閱讀創(chuàng)造能力的基礎(chǔ)，特別是農(nóng)村小學(xué)生的閱讀能力較差，只能在閱讀課堂的文本研讀活動中獲取文本知識，逐步形成閱讀實踐、語用能力，也初步樹立了閱讀創(chuàng)造意識，以及涉及如何創(chuàng)造性閱讀的策略與方法。農(nóng)村小學(xué)生由于閱讀基礎(chǔ)淺薄、閱讀視野狹窄、閱讀能力培養(yǎng)起點較晚等，面對農(nóng)村小學(xué)生閱讀的一系列短板問題，教師在文本閱讀課堂教學(xué)活動中多方位、多層次地引領(lǐng)農(nóng)村小學(xué)生積極地參與研讀，激活農(nóng)村小學(xué)生的閱讀積累，幫助農(nóng)村小學(xué)生調(diào)動生活積累，引導(dǎo)農(nóng)村小學(xué)生能夠聯(lián)系課內(nèi)外生活案例解讀文本，激發(fā)農(nóng)村小學(xué)生深入文本語言，領(lǐng)悟文本字里行間蘊含的情感，融入自己個性化的閱讀情懷，調(diào)起農(nóng)村小學(xué)生進行創(chuàng)造性閱讀的欲望，在文本閱讀課堂活動中潛移默化地形成創(chuàng)造性閱讀能力，也促使小學(xué)生的語用能力獲得提升。從農(nóng)村小學(xué)低年段、中年段直至高年段的文本閱讀課堂，教師要注重從培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀角度出發(fā)，借助文本語言對話研讀、訓(xùn)練運用、拓展研讀等方面，拓寬農(nóng)村小學(xué)生的閱讀思維，引領(lǐng)農(nóng)村小學(xué)生結(jié)合文本語言研讀進行創(chuàng)造性閱讀活動。例如，《卡羅納》課堂導(dǎo)學(xué)時，教師引導(dǎo)學(xué)生深入課文語句之中，了解和感悟課文語句蘊含的各種情感，體會一下老師、學(xué)生和“我”的母親如何關(guān)愛卡羅納，然后采取不同的朗讀方法，引導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀課文，體會文中人物卡羅納悲痛的心情，感受身邊人如何關(guān)愛卡羅納的、大家是怎樣真誠地幫助和關(guān)愛卡羅納的。通過系列朗讀活動，學(xué)生從中體會出課文中各類人物的情感表達，進一步領(lǐng)悟文中語言蘊含的中心思想。教師要求學(xué)生在合作小組中相互對話交流朗讀方法，從課文人物的角色情感出發(fā)，應(yīng)該如何朗讀才能把人物情感表達出來，學(xué)生在對話交流中相互補充、取長補短，實現(xiàn)共同促進、共同創(chuàng)造：對于表達心情沉痛的語句，應(yīng)該采用緩慢低沉的語速，語氣要嚴(yán)肅鄭重，如老師在文中說的一些話;對于表達一些甜蜜幸福的語句，采用的語速稍快，語氣要歡快一些，在這里能襯托出卡羅納此時的悲痛，如課文中描述卡羅納回憶母親的語句片段。又如，《山中訪友》課堂導(dǎo)學(xué)時，首先教師引導(dǎo)學(xué)生認真深入研讀課文語句，要求學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)中探討：找一找課文中自己認為最難讀懂的語句，并用筆畫下來，對于這些語句，應(yīng)該采取什么閱讀方法比較快捷？讓學(xué)生能夠通過聯(lián)系上下文理解課文詞語、句段，從課文語句表達中體會語句蘊含的情感和表達技巧，通過這樣的閱讀訓(xùn)練活動，學(xué)生的個性化創(chuàng)造閱讀意識獲得培養(yǎng)。其次，針對課文第四自然段，教師讓學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)中先獨立思考：文中的每一種事物是怎樣表達情感的？然后運用自己獨特的理解或感悟，運用個性化的情感進行朗讀，再以文中每一種事物細細體會與大自然的對話，相互對話交流文中作者運用語言表達的高超技巧。研讀課文第五自然段語句內(nèi)涵時，教師適時地出示語言訓(xùn)練題：這山中的___，哪個不是我的朋友？學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，相互對話交流，以不同的說法方式，結(jié)合文中語氣、語意，在橫線上填上山中的各種事物。最后，教師要求學(xué)生仿照這一自然段的寫作方法，充分發(fā)揮閱讀想象能力，進行仿寫創(chuàng)造活動：作者還會與山中哪些好朋友打招呼？大家說一說、寫一寫。通過語言創(chuàng)造性活動，學(xué)生領(lǐng)悟作者與山中的老朋友們?nèi)跒橐惑w，對山中萬物有著深厚的情懷。還如，《白楊》課堂導(dǎo)學(xué)時，教師結(jié)合課文插圖，拓展學(xué)生的閱讀想象能力，引導(dǎo)學(xué)生合理地說說文中插圖的圖意：爸爸說的話除了課文中描述的語句，可能還會說些什么話？大家充分地發(fā)揮自己的想象，把畫面中爸爸、孩子們的語言、動作、神態(tài)和心理活動說說、寫寫，相互交流、補充。教師利用課文中重點詞語“……哪兒……哪兒……”“……不管……不管……總是……”等，仿照課文描述表達的方法，先讓學(xué)生獨立動筆寫一寫，再進行對話交流，從而有利于發(fā)散創(chuàng)造性思維空間，深刻領(lǐng)悟課文的中心思想，內(nèi)化課文語言表達，外現(xiàn)于語用創(chuàng)造之中。

3.拓展閱讀視野，形成創(chuàng)造意識

農(nóng)村小學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)較差，平時的閱讀量較少，閱讀視野也較為狹窄，導(dǎo)致了閱讀思維時空沒有很好得到拓展，閱讀創(chuàng)造意識沒有得到樹立，閱讀創(chuàng)造能力沒有很好地獲得培養(yǎng)。面對農(nóng)村小學(xué)生創(chuàng)造性閱讀能力的短板，農(nóng)村小學(xué)的語文教師要善于根據(jù)農(nóng)村小學(xué)生的實際學(xué)情，通過多種閱讀渠道，不斷地拓展農(nóng)村小學(xué)生的閱讀面，拓寬農(nóng)村小學(xué)生的閱讀視野，逐步樹立農(nóng)村小學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀意識，培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)生的創(chuàng)造閱讀能力。農(nóng)村小學(xué)的語文教師要立足于課內(nèi)文本教學(xué)內(nèi)容，利用課內(nèi)文本的習(xí)題，設(shè)計能夠激發(fā)農(nóng)村小學(xué)生創(chuàng)造性閱讀強烈欲望系列語言表達的訓(xùn)練題，引領(lǐng)農(nóng)村小學(xué)生對課內(nèi)文本進行創(chuàng)意閱讀，也能夠調(diào)動已有的語言積累和生活實踐經(jīng)驗進行個性化語言表達創(chuàng)作活動;同時，教師根據(jù)課內(nèi)文本的內(nèi)容要求，延伸和拓展課外文本創(chuàng)造性閱讀的深度和廣度，搜集和組織與課內(nèi)文本內(nèi)容緊密相關(guān)的課外閱讀材料，引導(dǎo)農(nóng)村小學(xué)生積極地參與閱讀活動，訓(xùn)練和提升農(nóng)村小學(xué)生的創(chuàng)意閱讀思維。通過課內(nèi)外閱讀視野的拓展活動，農(nóng)村小學(xué)生能夠在課內(nèi)外閱讀活動中深入思考，研讀與揣摩，相互對話交流與表達，從而形成創(chuàng)造閱讀的效果，也逐步提升和完善課內(nèi)外閱讀的創(chuàng)造能力，在任何文本閱讀活動中都能積極參與，運用創(chuàng)造性閱讀能力進行文本閱讀活動。例如，《這片土地是神圣的》課堂導(dǎo)學(xué)時，教師根據(jù)課文重點詞語“神圣”，創(chuàng)造性地設(shè)計100年后西雅圖城的圖片或視頻，引領(lǐng)學(xué)生相互對話交流西雅圖酋長的意愿，以及白人們保持了這片土地的神圣;接著讓學(xué)生說一說、寫一寫家鄉(xiāng)的土地是怎樣神圣的。

4.結(jié)語

農(nóng)村小學(xué)生創(chuàng)造性閱讀能力的培養(yǎng)要求教師充分利用閱讀多元因素，樹立農(nóng)村小學(xué)生的主體地位，形成以學(xué)生積極參與閱讀實踐為內(nèi)涵的創(chuàng)造性閱讀，教師從中總結(jié)出相應(yīng)的策略，歸納總結(jié)后用于指導(dǎo)農(nóng)村小學(xué)閱讀課堂教與學(xué)的實踐活動。教師要從農(nóng)村小學(xué)創(chuàng)造性閱讀能力培養(yǎng)的課堂教學(xué)出發(fā)，努力把教育理論與教學(xué)實踐相結(jié)合，充分體現(xiàn)教師的主導(dǎo)、引領(lǐng)作用。學(xué)生在閱讀課堂教學(xué)中的主體地位，促使學(xué)生學(xué)會創(chuàng)造性閱讀，能夠進行閱讀創(chuàng)造性活動，形成扎實的語用能力，逐步提升農(nóng)村小學(xué)閱讀課堂教與學(xué)的活動實效，建構(gòu)了一套符合農(nóng)村小學(xué)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性閱讀能力的課堂教學(xué)模式。

參考文獻

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