高校思政教育“情境+思政”教學(xué)模式探究

尚天鈺

【摘要】高校思政教育作為大學(xué)生德育工作的關(guān)鍵，因?yàn)樗枷胄浴?shí)踐性、開(kāi)放性等特點(diǎn)，其教學(xué)方式與其他課程教育相比較，具有一定的特殊性。近年來(lái)，高校思政教學(xué)途徑逐漸多樣化，尤其是情境教育法的融入，為思政教育帶來(lái)了新思路。本研究認(rèn)為，高校思政課教師要適時(shí)采用“情境+思政”教育模式，引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)與實(shí)踐相結(jié)合，真正發(fā)揮思政教育的育人功能。

【關(guān)鍵詞】高校思政教育；“情境+思政”教育模式；理論依據(jù)；模型構(gòu)建

【中圖分類號(hào)】G641【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號(hào)】1006—0463（2022）02—0014—05

對(duì)于我國(guó)高等教育來(lái)說(shuō)，思想政治教育不只是政治任務(wù)，更是建設(shè)社會(huì)主義先進(jìn)文化、培養(yǎng)現(xiàn)代化人才、推動(dòng)我國(guó)教育健康發(fā)展的重要內(nèi)容。進(jìn)入新時(shí)代以來(lái)，青年人的認(rèn)知視域逐漸多元化，而全球化與網(wǎng)絡(luò)信息化也沖擊著大學(xué)生的傳統(tǒng)價(jià)值觀念與社會(huì)責(zé)任意識(shí)。因此，當(dāng)前高校思想政治教育的意義顯得格外突出。在高校思想政治教育中，適時(shí)采用“情境+思政”教育模式不僅有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還有利于調(diào)動(dòng)起學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和主體性，從而促進(jìn)思想政治教育育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

鑒于學(xué)術(shù)界目前對(duì)“情境+思政”教育模式還沒(méi)有形成較為統(tǒng)一的界定共識(shí)，因而本文主要對(duì)“視域融合”與“情境教育法”兩個(gè)關(guān)鍵概念加以梳理。

1.視域融合。德國(guó)哲學(xué)家、當(dāng)代詮釋學(xué)大師漢斯-格奧爾格·伽達(dá)默爾把“視域融合”作為其自己思想體系的核心，在此基礎(chǔ)上，建構(gòu)出其影響重大的詮釋學(xué)理論體系?！耙曈颉?，又稱視界、視野，原意是地平線。伽達(dá)默爾認(rèn)為，“視不僅僅是眼睛在看，眼睛對(duì)客體的一種端詳與觀察，它更是在時(shí)間流逝中歷史地看，融入過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)地看?！盵1]“視界是指人的前判斷，即對(duì)意義和真理的預(yù)期?！薄耙曈颉笔欠欠忾]的、靈活多變的、開(kāi)放的。當(dāng)主體在“視域”中運(yùn)動(dòng)時(shí)，“視域”會(huì)因主體的變化而變化，當(dāng)下的主體視域可以擴(kuò)容過(guò)去的視域和他人的視域，這樣就會(huì)產(chǎn)生“視域融合”。視域融合，本意是指兩條地平線相交融的一種狀態(tài)。各種變動(dòng)著的小視域交織在一起，碰撞并融合，便形成一個(gè)大視域。小視域往往受到多種內(nèi)在因素和外在因素的局限而有限性與差異性，通過(guò)與他人視域的協(xié)調(diào)、融合，能克服諸多小視域的片面性。這種視域融合是永無(wú)止境的，可以使人的視域在“對(duì)話——理解”中擴(kuò)大并趨于無(wú)限[2]。

2.情境教育法。所謂情境教育法，說(shuō)的是教師在教學(xué)過(guò)程中有目的地創(chuàng)設(shè)或引用以形象為主的、有情緒色彩的、生動(dòng)具體的場(chǎng)景，以引起學(xué)生身臨其境的體驗(yàn)，促使學(xué)生理解教材知識(shí)，并使學(xué)生的心理機(jī)能乃至身體機(jī)能都得到發(fā)展的教學(xué)方法，其核心是在體驗(yàn)中調(diào)動(dòng)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。一般來(lái)說(shuō)，情境教學(xué)是指教師在對(duì)社會(huì)生活場(chǎng)景進(jìn)行提煉、加工后，作為形象素材影響學(xué)生。近年來(lái)，也逐漸出現(xiàn)了心理情境運(yùn)用于教學(xué)的嘗試。心理情境相較于傳統(tǒng)的具象情境，具有主觀性、互動(dòng)性、滲透性與可控性的特點(diǎn)，更強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)客觀環(huán)境的認(rèn)知與體驗(yàn)，在潛移默化中實(shí)現(xiàn)教育主客體的相互作用，達(dá)到調(diào)節(jié)認(rèn)知、觸動(dòng)情感、激發(fā)動(dòng)機(jī)的作用，促進(jìn)精神氛圍與物質(zhì)條件的協(xié)調(diào)統(tǒng)一[3]。

基于視域融合的“情境+思政”教育模式，是通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，把學(xué)生的情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)融合起來(lái)的一種教育模式。而其理論基礎(chǔ)，不僅包括伽達(dá)默爾的詮釋學(xué)理論，還包括馬克思的人與環(huán)境辯證統(tǒng)一原理以及現(xiàn)代心理學(xué)的無(wú)意識(shí)理論與情境觀理論。

1.人與環(huán)境辯證統(tǒng)一。馬克思在關(guān)于人與環(huán)境關(guān)系的辯證論述中明確指出“人創(chuàng)造環(huán)境，同樣環(huán)境也創(chuàng)造人”[4]，這一理論是高校思想政治教育中融入情境教育法的根本理論依據(jù)。一方面，人在具體的實(shí)踐活動(dòng)都可以改變自身所處的環(huán)境。馬克思在當(dāng)年評(píng)析機(jī)械唯物主義環(huán)境論時(shí)說(shuō)：“環(huán)境正是由人來(lái)改變的，而教育者本人一定是受教育的。”[5]因此，為了順利開(kāi)展社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，我們“必須使環(huán)境成為合乎人性的環(huán)境”[6]。在充分認(rèn)識(shí)學(xué)生本身客觀情況之后，教師要積極發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，創(chuàng)建出這樣的理想思政教育環(huán)境：學(xué)生因?yàn)橄矚g而自愿接受教育，教師因努力有所獲，而樂(lè)此不疲；另一方面，環(huán)境對(duì)人具有反作用。一個(gè)人生活在一定自然和社會(huì)環(huán)境中，不可避免地會(huì)受到環(huán)境的制約與影響。但是，環(huán)境對(duì)于人的影響是一把雙刃劍，其正向或負(fù)向的引導(dǎo)取決于外在環(huán)境的性質(zhì)。在思想政治教育這一特殊的教育活動(dòng)中，教師創(chuàng)設(shè)的情境有利于學(xué)生更加有效地接受教師傳遞的信息，并將其不斷內(nèi)化，使所學(xué)知識(shí)內(nèi)化為實(shí)踐思想和行為實(shí)踐。

2.無(wú)意識(shí)理論與情境觀。無(wú)意識(shí)理論認(rèn)為，人類的心理包括顯現(xiàn)的意識(shí)與無(wú)意識(shí)。在思想政治教育中，教師要通過(guò)營(yíng)造和諧、愉快、親近的互動(dòng)心理氛圍，并創(chuàng)建具有情緒感染力、藝術(shù)表現(xiàn)力和理想召喚力的教育環(huán)境，同時(shí)運(yùn)用滋潤(rùn)、感染、滲透等一系列間接教學(xué)方式，對(duì)學(xué)生的心理及行為產(chǎn)生影響，以增強(qiáng)學(xué)生的無(wú)意識(shí)，滿足其最細(xì)節(jié)、最本原的需求，進(jìn)而達(dá)到教育目的。情境觀則認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)與實(shí)踐相結(jié)合，知識(shí)是一種動(dòng)態(tài)的建構(gòu)與組織，需要知識(shí)個(gè)體與環(huán)境實(shí)現(xiàn)交互[7]。

實(shí)際上，近年來(lái)許多高校已經(jīng)嘗試將“視域融合”“情境教育法”融入思政教育中，以實(shí)現(xiàn)教育主體、對(duì)象、內(nèi)容之間的“對(duì)話—理解”，并已經(jīng)取得一定成效。但是，由于各種原因的限制，基于視域融合的高校思政情境教育的開(kāi)展仍存在諸多問(wèn)題，亟待改善的空間仍然很大[8]。

1.教師創(chuàng)設(shè)的情境單一。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，有效的情境教學(xué)對(duì)教師要求更高。主要表現(xiàn)為二，一是需要教師準(zhǔn)確把握學(xué)生的心理動(dòng)向，充分考慮學(xué)生的實(shí)際，了解學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)與認(rèn)知層次。二是需要教師根據(jù)教學(xué)大綱與教學(xué)實(shí)踐，精心創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。也就是說(shuō)，創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)情境，最難的是教師對(duì)學(xué)生所處狀態(tài)的深刻理解和準(zhǔn)確把握。但是目前高校的情境教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)的情境在維度上具有單一性與固化性，與學(xué)生的視域交叉有限，無(wú)法在學(xué)生心中構(gòu)建起個(gè)性化的、恰當(dāng)?shù)男睦砬榫场＿@種由單一維度的情境教學(xué)所產(chǎn)生的外部刺激及其感知，無(wú)法與學(xué)生過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)、體會(huì)等內(nèi)部認(rèn)知變量相結(jié)合，也就無(wú)法豐富學(xué)生的意義世界，難以達(dá)到改變學(xué)生思想認(rèn)知和實(shí)踐行為的目的。

2.學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極性不高。反觀如今的高校思政課堂，我們發(fā)現(xiàn)存在一個(gè)矛盾，即明確高校思政課的重要性與高校思政課沒(méi)有受到應(yīng)有重視的矛盾。究其原因，主要是思政教師創(chuàng)設(shè)的情境只是基于自己一方的生活世界、知識(shí)結(jié)構(gòu)與教材文本之間的“視域融合”，而學(xué)生對(duì)于思政教材的理解則是基于他們一方的另一種“視域融合”。這兩種融合之間存在一定的交叉范圍，但差異性仍然很大。要使“教”與“學(xué)”的主體都參與到情境教學(xué)中來(lái)，使兩種不同的“視域融合”，則需要從深度、廣度上尋找學(xué)生視域與教師視域之間的最大公約數(shù)。然而，目前的高校思政課堂大多仍由教師主導(dǎo)，“教”與“學(xué)”雙方都是功利地完成相應(yīng)的任務(wù)，造成創(chuàng)設(shè)的情境相對(duì)刻板化。在大部分的思政課堂上，教師僅僅是為了活躍課堂氛圍而創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，創(chuàng)設(shè)目標(biāo)單一而盲目；學(xué)生僅僅為了參與而參與，并沒(méi)有深層次思考?？此茻釤狒[鬧的背后，實(shí)則是學(xué)生并沒(méi)有真正投入到思政課堂中去，完全處于一種“游離”狀態(tài)，沒(méi)有發(fā)揮情境教學(xué)應(yīng)有的作用，學(xué)習(xí)效果不盡如人意。

3.基礎(chǔ)設(shè)施不夠完善。高校思政課教學(xué)質(zhì)量的提升不僅需要教師和學(xué)生兩大主體的相互配合，還需要配套的基礎(chǔ)設(shè)施、教育體制、管理機(jī)制等方面的支撐。長(zhǎng)期以來(lái)，思政課作為公眾眼中純粹的理論課，在開(kāi)展形式上鮮有創(chuàng)新。大部分學(xué)生甚至教師都認(rèn)為，思政課堂理應(yīng)是嚴(yán)肅、刻板、枯燥的，所以對(duì)于思政課的重視程度不夠，相關(guān)部門對(duì)思政課程建設(shè)的支持力度也相對(duì)較小。在課程安排上，高校思政課被規(guī)定只能在教室里進(jìn)行，課時(shí)安排也十分有限，使得教師利用情境教育法的空間狹窄。無(wú)論是行為情境，還是現(xiàn)在被普遍運(yùn)用的心理情境，都需要基于教育主體、教育對(duì)象與教育內(nèi)容的視域融合契合點(diǎn)和一定的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。如此，學(xué)生才有充足的空間去感悟和實(shí)踐，從現(xiàn)實(shí)中汲取靈感。這一過(guò)程就需要高校在思政課程體系設(shè)置、配套資金供給、基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)等多個(gè)方面予以支持。但眾多高校仍未進(jìn)行上述具體設(shè)施的完善，導(dǎo)致情境教育難以推行。究其原因比較復(fù)雜，主要有兩點(diǎn)：其一，由于對(duì)于政治思想教育的特殊性與視域融合的特殊性理解還不夠，導(dǎo)致在管理體系的設(shè)置上缺少體現(xiàn)；其二，管理工作者對(duì)于如何構(gòu)建、如何積累視域融合的教學(xué)模式所需要的配套措施，還不太了解。由于缺少相應(yīng)的具體設(shè)施保障，部分教師為了實(shí)現(xiàn)情境教育形式而淡化了課堂知識(shí)的生成，盲目強(qiáng)調(diào)情境創(chuàng)設(shè)與學(xué)生積極參與，而忽視了必要的學(xué)理性，導(dǎo)致思政課堂變得華而不實(shí)。

基于視域融合維度的高校思政情境教學(xué)，需要精心選取情境，以引發(fā)情感共鳴；認(rèn)真設(shè)計(jì)教學(xué)問(wèn)題，以啟發(fā)學(xué)生思考；完善配套機(jī)制建設(shè)，以保障情境教育效果強(qiáng)調(diào)思政教學(xué)內(nèi)容生活化、深度感和實(shí)效性，以實(shí)現(xiàn)視域的融合與拓展，讓思政教育的目標(biāo)真正落實(shí)。

1.創(chuàng)新思想政治教育情境——縮短心理距離。高校思想政治教育情境創(chuàng)設(shè)，其首要目的是通過(guò)各種積極健康的引導(dǎo)措施，吸引學(xué)生的注意力，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，同時(shí)縮短教育主體之間的心理距離。思政教師所創(chuàng)設(shè)的情境趣味性越濃厚，該課程對(duì)學(xué)生的吸引力就越強(qiáng)，活躍課堂氛圍的效果越好，學(xué)生的參與度越高。這種參與在視域融合的視角下來(lái)看，就是在教師視域和學(xué)生視域中尋找“最大公約數(shù)”。這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，需要教師脫離原有的思想桎梏，轉(zhuǎn)變視角，結(jié)合學(xué)生的心理特征和認(rèn)知水平，通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)構(gòu)建出思考空間與學(xué)科知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。上海多所高校充分利用線上線下教學(xué)資源，創(chuàng)設(shè)出“互聯(lián)網(wǎng)+思政”的情境教育模式，通過(guò)線上資源營(yíng)造良好學(xué)習(xí)氛圍，通過(guò)線下師生交流創(chuàng)設(shè)心理情境，以情感為紐帶，使學(xué)生達(dá)到最佳的情緒狀態(tài)，從而大幅度降低對(duì)思政教育內(nèi)容的抵觸情緒[9]。但是，對(duì)思政課的教育情境進(jìn)行創(chuàng)新并不是一味地追求趣味性，這一點(diǎn)需要反復(fù)強(qiáng)調(diào)。我們之所以在視域融合這一哲學(xué)理念下談情境教育法，就是為情境教育法中強(qiáng)調(diào)“對(duì)話——理解”的哲學(xué)意義，避免讓我們的情境教育“變了味”，防止為了情境而創(chuàng)設(shè)情境。如果這樣的話，就會(huì)讓思想政治教育情境創(chuàng)設(shè)的方向偏離原定軌道，是很難達(dá)到預(yù)期的教育效果。思想政治教育情境的創(chuàng)設(shè)在不斷與時(shí)俱進(jìn)的同時(shí)，必須注意把握好情境的本質(zhì)是在于“對(duì)話——理解”，而不是增加“趣味性”。情境教育的情境創(chuàng)設(shè)，努力追求使其盡量接近達(dá)到最佳的“對(duì)話——理解”效果的“臨界點(diǎn)”，促進(jìn)師生視域最大限度融合。

除此之外，高校思想政治教育活動(dòng)作為我國(guó)一項(xiàng)重要的文化建設(shè)任務(wù)，具有長(zhǎng)期性與發(fā)展變化性，是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。思想政治教育情境的創(chuàng)新絕不是一時(shí)的應(yīng)對(duì)，而是高校思政情境教學(xué)開(kāi)展的具有哲學(xué)高度的長(zhǎng)期策略。

當(dāng)然，大學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，也應(yīng)該積極參與思政學(xué)習(xí)活動(dòng)。作為教師，雖然不可能全然把控這一過(guò)程，但通過(guò)一些手段、措施，可以有效提高學(xué)生的興趣，吸引他們的注意力，激發(fā)他們的創(chuàng)造力，在一定程度上增強(qiáng)教育效果。

2.點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花。高校思政情境教育活動(dòng)的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，就是教師必須切實(shí)落實(shí)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的理念，并保證學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)始終。如此，視域融合的意義才能夠真正在體現(xiàn)。

首先，必須落實(shí)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的理念。雖然我國(guó)的教育理念中一直主張學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，但是由于升學(xué)壓力的長(zhǎng)期存在，導(dǎo)致絕大多數(shù)學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)之前的學(xué)習(xí)都是被的。這種現(xiàn)象導(dǎo)致學(xué)生的角色意識(shí)產(chǎn)生模糊，對(duì)于自身在學(xué)習(xí)中的主體地位認(rèn)同度不高。高校思政課不僅需要通過(guò)知識(shí)引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，還需要逐步引導(dǎo)其學(xué)習(xí)意識(shí)完成從自發(fā)到自覺(jué)的轉(zhuǎn)變。學(xué)生置身于教師在引導(dǎo)其發(fā)揮學(xué)習(xí)主體性后創(chuàng)設(shè)的思想政治教育情境中，其情緒與感知會(huì)不同程度地活躍起來(lái)，有助于其能動(dòng)地理解、體驗(yàn)和感悟思想政治教育原理，促使其對(duì)自身的意義世界的建構(gòu)進(jìn)行完善。

其次，保證學(xué)生學(xué)習(xí)主觀意識(shí)的發(fā)揮?；谝曈蛉诤暇S度的思政情境教育，不僅是為了讓學(xué)生的情感融入情境，更需要學(xué)生在情感的體悟中增強(qiáng)自身的思辨意識(shí)，并通過(guò)特定的情境啟迪學(xué)生的靈感。例如，一堂思政課的主題是當(dāng)今世界的恐怖主義，如果只是簡(jiǎn)單講述恐怖主義組織的類型、現(xiàn)狀，難以引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考。這并非完全是因?yàn)閷W(xué)生不感興趣，而是沒(méi)有恰當(dāng)?shù)那榫炒偈箤?duì)學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知形成沖擊。如果改變傳統(tǒng)講授方式，創(chuàng)設(shè)心理情境，引導(dǎo)學(xué)生在情境中感受國(guó)內(nèi)外恐怖主義帶來(lái)的危害，學(xué)生便會(huì)在潛意識(shí)中思考恐怖主義的定義、恐怖主義的危害與抵制措施，從而形成正確的價(jià)值認(rèn)同。

3.完善相應(yīng)配套機(jī)制建設(shè)——拓寬教育空間。高校思想政治教育中運(yùn)用情境教育法與傳統(tǒng)教育方法相比，具有很大優(yōu)勢(shì)。但情境教育法不是任何時(shí)候、任何內(nèi)容都適用的萬(wàn)能辦法，運(yùn)用時(shí)還是需要考慮一些特定的條件。離開(kāi)這些特定的教育環(huán)境和條件，情境教育法就會(huì)成為形式主義，華麗而空洞。

首先，作為創(chuàng)設(shè)思想政治教育情境的主體，教師的學(xué)科素養(yǎng)與管理水平十分重要。教師不但要有優(yōu)秀的人格素養(yǎng)和扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，還要有較強(qiáng)的情境創(chuàng)設(shè)和情境的駕馭能力。由于該種思政教學(xué)方法具有特殊性，在此方面的師資投入與教師培訓(xùn)便成為了不可忽視的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。需要通過(guò)人才引進(jìn)與系統(tǒng)培訓(xùn)，使思政課教師能夠熟練地運(yùn)用情境教育法引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)已有的“視域融合”進(jìn)行突破和擴(kuò)展，促使其在實(shí)踐過(guò)程中形成一定的習(xí)慣和能力。如此，思政教育的德育功能才能充分彰顯。

其次，師資力量得到保障的同時(shí)，情境教育空間的拓展理應(yīng)與之配套。思政情境教育能夠?yàn)閷W(xué)生提供一個(gè)開(kāi)放、寬闊的學(xué)習(xí)空間，讓學(xué)生融入特定的思想政治教育情境中選擇能夠鍛煉其思維方式的學(xué)習(xí)路徑。但是，“巧婦難為無(wú)米之炊”，教育主管部門與各所高校應(yīng)該給予大力支持，提供充足的財(cái)力、物力，為創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境和心理情境打好物質(zhì)基礎(chǔ)。學(xué)生要充分發(fā)揮學(xué)習(xí)主體性作用，除了教師創(chuàng)造條件外，學(xué)生相應(yīng)的配合也是必不可少的前提。

如果僅僅將情境的創(chuàng)設(shè)當(dāng)作一種課堂教學(xué)開(kāi)展形式而缺少相關(guān)基礎(chǔ)條件的支持，情境教育的效果便難以實(shí)現(xiàn)。這就需要教務(wù)處、學(xué)生工作處等多個(gè)部門共建共享，為情境教育的實(shí)現(xiàn)提供實(shí)踐空間。在實(shí)踐和思想條件都具備的基礎(chǔ)上進(jìn)行多元視域的融合教育，能夠最大限度地發(fā)揮思政教育的育人優(yōu)勢(shì)。

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編輯：謝穎麗