王欣禹 劉光成

摘要：中學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材具有“系統(tǒng)性、整體性”的特點(diǎn)，語(yǔ)文教師在教學(xué)實(shí)踐中要注重知識(shí)的整合，對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)建構(gòu)，達(dá)到整體教學(xué)的目的。知識(shí)整合教學(xué)有助于學(xué)生對(duì)知識(shí)的順序性遷移，提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。但當(dāng)前統(tǒng)編語(yǔ)文教材的使用，存在著語(yǔ)文知識(shí)集裝箱組合與機(jī)械化拼接、教師全盤講解、學(xué)生的遷移能力受限等問(wèn)題。因此，教師在目標(biāo)設(shè)定時(shí)需要聚焦核心，以點(diǎn)帶面，對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行適當(dāng)篩選，有效聯(lián)結(jié)，在具體執(zhí)教時(shí)整體把握，前后勾連，結(jié)合實(shí)踐，達(dá)到提高教學(xué)效果的目的。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編教材? 知識(shí)整合? 單元整體教學(xué)

引用格式：王欣禹，劉光成.中學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材知識(shí)整合探究[J].教學(xué)與管理，2022（06）：83-85.

為順應(yīng)新課改的要求和新時(shí)代的發(fā)展，我國(guó)于2019年實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)文統(tǒng)編教材在義務(wù)教育學(xué)校全覆蓋，體現(xiàn)了國(guó)家意志和國(guó)家對(duì)未來(lái)人才與建設(shè)者的前瞻思考和實(shí)際需求[1]。統(tǒng)編語(yǔ)文教材比以往的分編教材在編排方式上更加注重系統(tǒng)性與整體性;編排理念和特點(diǎn)更加注重語(yǔ)文知識(shí)的整合。

一、統(tǒng)編語(yǔ)文教材中知識(shí)整合的體現(xiàn)

知識(shí)整合指教師對(duì)相關(guān)、相類似的知識(shí)進(jìn)行歸類排序，并通過(guò)技能訓(xùn)練使之轉(zhuǎn)化為關(guān)鍵能力與核心品質(zhì)。語(yǔ)文知識(shí)整合有三種類型：一是基于語(yǔ)文學(xué)科的內(nèi)部知識(shí)整合;二是跨越語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科的外部知識(shí)整合;三是基于知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力素養(yǎng)的技能訓(xùn)練組合。以高中統(tǒng)編語(yǔ)文教材必修課上冊(cè)中的單元為例，在第七單元自然情懷的學(xué)習(xí)任務(wù)中，有一項(xiàng)是選取了文中的片段，擬寫視頻拍攝腳本，挑選合適的音樂(lè)與場(chǎng)景，制作小視頻。此項(xiàng)任務(wù)是電影學(xué)知識(shí)與語(yǔ)文知識(shí)的結(jié)合，即跨越學(xué)科的知識(shí)整合，也是結(jié)合具體情境的與技能訓(xùn)練結(jié)合的知識(shí)整合。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材實(shí)施雙線組元的編排方式，人文主題與語(yǔ)文要素兩條線索相互交織。每單元中的所有選文都有著同一個(gè)人文主題，所有本單元涉及的語(yǔ)文要素都要基于這個(gè)單元大情境下展開教學(xué)。且語(yǔ)文要素被篩選與排列組合，將各語(yǔ)文知識(shí)線性地分配細(xì)化到每一個(gè)單元中。教師需在這一特定的單元主題下，將本單元課文中的知識(shí)進(jìn)行篩選與排列組合，實(shí)行單元整體教學(xué)，為學(xué)生搭建起一個(gè)完整的知識(shí)框架。而這一知識(shí)框架就是本單元的重點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)。任一單元都包含聽、說(shuō)、讀、寫四方面的語(yǔ)文知識(shí)，教師和學(xué)生都需要對(duì)這四種語(yǔ)文基本素養(yǎng)進(jìn)行整合。

在統(tǒng)編語(yǔ)文教材中，知識(shí)整合還體現(xiàn)在新的閱讀理念中，如初中“1+X”閱讀與高中群文閱讀教學(xué)的思想中，統(tǒng)編教材改變了以往單篇閱讀的教學(xué)理念。一個(gè)課題下有時(shí)不止有一篇課文，多則四篇，需要融會(huì)貫通，整合多篇選文的知識(shí)進(jìn)行群文閱讀。統(tǒng)編教材也增加了自讀篇目的數(shù)量，有效串聯(lián)起教讀課文與自讀課文。教師需要通過(guò)教讀定篇與例文，講授本單元的主要知識(shí)點(diǎn)，自讀篇目留給學(xué)生通過(guò)知識(shí)遷移與運(yùn)用來(lái)進(jìn)行文本解讀。

語(yǔ)文知識(shí)整合還體現(xiàn)在新課標(biāo)提出來(lái)的新概念“學(xué)習(xí)任務(wù)群”上。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群是在真實(shí)的語(yǔ)言情境下，凝練了語(yǔ)言、思維、審美、文化這四個(gè)方面的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，整合學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法，設(shè)計(jì)多樣的學(xué)習(xí)任務(wù)與活動(dòng)，讓學(xué)生在任務(wù)活動(dòng)中提升語(yǔ)文素養(yǎng)。在語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的概念中就已提出了“整合”的觀念，在具體的任務(wù)群中也可以看到對(duì)知識(shí)整合的重視。以“文學(xué)閱讀與寫作”這一任務(wù)群為例，本任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生閱讀古今中外詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、劇本等不同體裁的優(yōu)秀文學(xué)作品，使學(xué)生在感受形象、品味語(yǔ)言、體驗(yàn)情感的過(guò)程中提升文學(xué)欣賞能力，并嘗試文學(xué)寫作，撰寫文學(xué)評(píng)論，提高學(xué)生的審美鑒賞能力和表達(dá)能力。從“文學(xué)閱讀與寫作”這一任務(wù)群的目的來(lái)看，此任務(wù)群打破了不同文體間的障礙，也打破了讀與寫間的障礙。對(duì)各種體裁的文學(xué)作品閱讀鑒賞知識(shí)進(jìn)行整合，通過(guò)主題閱讀、比較閱讀、專題研討、讀寫結(jié)合等具體的教學(xué)策略，實(shí)現(xiàn)學(xué)生多方位的素養(yǎng)提升。

二、統(tǒng)編語(yǔ)文教材中知識(shí)整合的價(jià)值取向

整體性是統(tǒng)編語(yǔ)文教材的一大特色，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng)時(shí)對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行框架設(shè)計(jì)與整合統(tǒng)籌，有助于學(xué)生對(duì)課程知識(shí)進(jìn)行順序性遷移，也有利于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的全面提升。

1.利于知識(shí)的順序遷移

課程知識(shí)的順序性遷移是指教師在教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)習(xí)者將已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和已習(xí)得的知識(shí)技能正向地運(yùn)用到另一新的環(huán)境中去。教師在使用統(tǒng)編語(yǔ)文教材時(shí)對(duì)各單元進(jìn)行知識(shí)整合，有利于學(xué)生將精讀課所學(xué)知識(shí)內(nèi)部聯(lián)動(dòng)遷移到其他自讀文本中去，甚至可以遷移到課外閱讀中去。例如，高中語(yǔ)文必修一中的第一單元，教師通過(guò)精講《沁園春·長(zhǎng)沙》中的意象賞析，學(xué)生在自主賞析第二課《立在地球邊上放號(hào)》等詩(shī)歌時(shí)，就會(huì)下意識(shí)地將第一課學(xué)習(xí)到的詩(shī)歌賞析的方法運(yùn)用到后面幾則詩(shī)歌的鑒賞中去，這也就構(gòu)成了知識(shí)的內(nèi)部聯(lián)動(dòng)遷移。

宏觀地從整個(gè)學(xué)段的教材來(lái)看，除了同一單元中選文與選文間存在知識(shí)整合的可行性，單元與單元之間也存在著知識(shí)整合的契合點(diǎn)。在統(tǒng)編語(yǔ)文高中必修上中有三個(gè)文學(xué)閱讀與寫作單元，雖然這三個(gè)單元的人文主題不同，但在語(yǔ)文知識(shí)方面具有聯(lián)動(dòng)性，同屬于文學(xué)作品的鑒賞與創(chuàng)作單元，也都有講到對(duì)文學(xué)作品的語(yǔ)言文字、情感主旨等的賞析方法，而三個(gè)單元的賞析知識(shí)呈遞進(jìn)的關(guān)系，后面的單元也在不斷地回顧以往學(xué)過(guò)的語(yǔ)文知識(shí)。因此，需將整本書甚至學(xué)段進(jìn)行一個(gè)大的知識(shí)體系的建構(gòu)，也讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中自己建構(gòu)起一個(gè)又一個(gè)的小框架，最后整合成一個(gè)大的完整的框架，實(shí)現(xiàn)從量變到質(zhì)變的飛躍。

2.利于語(yǔ)文素養(yǎng)的提升

統(tǒng)編教材開創(chuàng)性地采用“雙線組織單元內(nèi)容”，即“以寬泛的人文主題將單元課文組織在一起，同時(shí)將語(yǔ)文訓(xùn)練的基本要素，包括必需的語(yǔ)文知識(shí)、基本的語(yǔ)文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣等，分成若干個(gè)知識(shí)或能力訓(xùn)練的‘點(diǎn)’，由淺入深，分布并體現(xiàn)在各個(gè)單元，形成一條貫穿全套教材的顯性主線” [2]。統(tǒng)編語(yǔ)文教材以學(xué)習(xí)任務(wù)群為線索，各語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)的訓(xùn)練被由淺入深、由易及難地分布在各個(gè)單元中。每個(gè)單元的導(dǎo)語(yǔ)與學(xué)習(xí)任務(wù)都是對(duì)本單元知識(shí)點(diǎn)的提示，學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)群的完成過(guò)程中，通過(guò)自主探究、合作交流等學(xué)習(xí)活動(dòng)達(dá)到對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)。統(tǒng)編語(yǔ)文教材每一單元的編排都觀照了聽、說(shuō)、讀、寫的知識(shí)整合，也同時(shí)觀照了語(yǔ)文的工具性與人文性，這也就對(duì)學(xué)生的四大核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有著重大意義。 任一選文都有四大核心素養(yǎng)的教學(xué)資源，教師需要在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)挖掘出文本中的語(yǔ)言、思維、審美和文化方面的教學(xué)目標(biāo)并在教學(xué)實(shí)踐中落實(shí)。依托于文本，將四大核心素養(yǎng)下的知識(shí)進(jìn)行整合，有利于學(xué)生在具體的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中有效地提升語(yǔ)文素養(yǎng)，獲得全面的發(fā)展。

三、統(tǒng)編語(yǔ)文教材教學(xué)實(shí)施知識(shí)整合的現(xiàn)實(shí)困境

當(dāng)前統(tǒng)編語(yǔ)文教材的使用過(guò)程中，語(yǔ)文教師在嘗試通過(guò)單元整體教學(xué)中進(jìn)行知識(shí)整合時(shí)仍然存在一些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，使得統(tǒng)編語(yǔ)文教材的優(yōu)勢(shì)特點(diǎn)未能體現(xiàn)出來(lái)，知識(shí)整合的價(jià)值也就未能充分體現(xiàn)。

1.語(yǔ)文知識(shí)集裝箱組合，教師全盤托出

教學(xué)實(shí)踐中，很少有教師能夠整合單元知識(shí)，真正實(shí)現(xiàn)單元整體教學(xué)。大部分教師仍然采用以往單篇教學(xué)的方法進(jìn)行教學(xué)。由于每一篇文本都有很多知識(shí)點(diǎn)可利用，所以部分語(yǔ)文教師總有將文本利益最大化的想法，使得課堂容量被無(wú)限擴(kuò)充、拓展，打破了原本統(tǒng)編教材中知識(shí)整合的邏輯，違背了統(tǒng)編教材整體教學(xué)的理念與特點(diǎn)。同時(shí)，統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的篇目總數(shù)比舊教材增了很多，教師針對(duì)每單元每篇課文中的語(yǔ)文知識(shí)集裝箱式組合拼接到一起，全盤托出，向?qū)W生進(jìn)行全面講解，雖然講解的知識(shí)點(diǎn)多且細(xì)，對(duì)學(xué)生的掌握有一定幫助，但是這樣的教學(xué)方式必然會(huì)使課程進(jìn)度減慢，教學(xué)結(jié)構(gòu)雜亂無(wú)章，不成體系，學(xué)生也就不能系統(tǒng)地接受學(xué)習(xí)。

2.語(yǔ)文知識(shí)機(jī)械化拼接，學(xué)生遷移受限

從統(tǒng)編語(yǔ)文教材的使用情況來(lái)看，教師在語(yǔ)文知識(shí)整合的過(guò)程中，還存在著機(jī)械化、簡(jiǎn)單化拼接等問(wèn)題。教師不能讓學(xué)生深刻了解各知識(shí)點(diǎn)間的內(nèi)在聯(lián)系，導(dǎo)致學(xué)生思維混亂。主要原因還在于教師在拿到新教材時(shí)沒(méi)有完全拋棄舊的單篇教學(xué)的理念，沒(méi)有樹立起整體教學(xué)的理念。教師在備課過(guò)程中未能厘清各個(gè)單元或整本書與前后語(yǔ)文知識(shí)的關(guān)系，未能構(gòu)建起本單元或整本教材的知識(shí)框架。因而，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中接受的都是片段式教學(xué)，最終將老師所講的內(nèi)容機(jī)械化地拼接到自己的學(xué)習(xí)框架中。在這樣機(jī)械化拼接的學(xué)習(xí)情況下，學(xué)生缺乏知識(shí)串聯(lián)與框架建構(gòu)的思維，限制了學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行正向遷移并解決相關(guān)復(fù)雜問(wèn)題的能力。

3.語(yǔ)文知識(shí)靜態(tài)傳授，知識(shí)不能有效轉(zhuǎn)化

語(yǔ)文課程是一門綜合性、實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，但根據(jù)目前的語(yǔ)文教學(xué)來(lái)看，部分教師仍存在實(shí)踐性缺失的問(wèn)題。教師忽略了知識(shí)整合需要將靜態(tài)的知識(shí)與具體的實(shí)踐進(jìn)行整合;忽略了語(yǔ)文能力的培養(yǎng)是要在語(yǔ)言技能的訓(xùn)練中完成知識(shí)整合;未能將語(yǔ)文知識(shí)與真實(shí)的情境整合，而是單純就教材講知識(shí);在課堂上講授了語(yǔ)文知識(shí)概念后，通過(guò)相關(guān)的習(xí)題進(jìn)行鞏固練習(xí)，這樣的教學(xué)僅僅停留在靜態(tài)的傳授，知識(shí)并不能有效轉(zhuǎn)化。

四、統(tǒng)編語(yǔ)文教材教學(xué)實(shí)施知識(shí)整合的實(shí)踐策略

實(shí)際教學(xué)過(guò)程中的知識(shí)整合并不是對(duì)已有知識(shí)和新知識(shí)的簡(jiǎn)單拼湊，而是一種知識(shí)再造的過(guò)程。要在注重層次分明和邏輯關(guān)系的基礎(chǔ)上，依據(jù)學(xué)生個(gè)人興趣和社會(huì)需要，及時(shí)處理過(guò)時(shí)的、無(wú)用的知識(shí)，吸收、內(nèi)化新的知識(shí)，最終構(gòu)建起核心知識(shí)體系。

1.聚焦核心，以點(diǎn)帶面

聚焦核心，以點(diǎn)帶面是進(jìn)行語(yǔ)文知識(shí)整合的一個(gè)基本要求。如今，統(tǒng)編語(yǔ)文教材倡導(dǎo)“一課一得”的核心理念，溫儒敏先生認(rèn)為每個(gè)年級(jí)和各個(gè)單元的內(nèi)容目標(biāo)更清晰，教學(xué)要點(diǎn)明確，備課時(shí)應(yīng)當(dāng)抓住“干貨”（單元語(yǔ)文要素），做到“一課一得”[3]。語(yǔ)文學(xué)科的高度綜合性決定了語(yǔ)文知識(shí)的重復(fù)性與教學(xué)目標(biāo)的多重性。但語(yǔ)文教學(xué)的總目標(biāo)是提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，教師在教學(xué)的整個(gè)過(guò)程中都應(yīng)著眼于語(yǔ)文核心素養(yǎng)，為每一課每一個(gè)單元圍繞核心素養(yǎng)確定一個(gè)核心目標(biāo)，從而聚焦核心，以點(diǎn)帶面，實(shí)現(xiàn)放射性涵括所有知識(shí)點(diǎn)。在進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，需要對(duì)語(yǔ)文知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)統(tǒng)籌與安排。

2.適當(dāng)篩選，有效聯(lián)結(jié)

教師在對(duì)統(tǒng)編語(yǔ)文教材進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，可以借鑒結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)的思維來(lái)進(jìn)行設(shè)計(jì)。語(yǔ)文教科書是一個(gè)龐大復(fù)雜的整體，教師需要從這個(gè)龐大復(fù)雜的整體中對(duì)各語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行篩選，選擇恰當(dāng)合理的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行串聯(lián)，從而構(gòu)建一個(gè)新的單元教學(xué)目標(biāo)框架。在這樣的目標(biāo)框架下，學(xué)生也更能自主建構(gòu)起知識(shí)框架，遷移到相關(guān)聯(lián)的問(wèn)題情境中去。語(yǔ)文教師在對(duì)一篇文本進(jìn)行解讀的時(shí)候，要有的放矢，優(yōu)化文本的教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)課程知識(shí)的多維聯(lián)結(jié)。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中精心設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)之下，對(duì)不同的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行選擇、分類、重組，在重組再加工的過(guò)程中也需要注重系統(tǒng)性，使知識(shí)點(diǎn)的呈現(xiàn)更加具體、豐富、明晰。

3.整體把握，前后勾連

整體把握、前后勾連是進(jìn)行單元整體教學(xué)的首要要求?！罢w性、綜合性”是統(tǒng)編語(yǔ)文教材的一大特點(diǎn)，教材的編者在采選選文時(shí)也是從整體觀念出發(fā)，因此教材中文本與文本之間、單元與單元之間也是前后關(guān)聯(lián)，遞進(jìn)上升的。因而，教師需要遵循教材編者的意圖與理念，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)一體化地布局，從單元甚至整本書進(jìn)行整體把握，前后關(guān)照，將前面教讀內(nèi)容與后面自學(xué)內(nèi)容相連接，在學(xué)習(xí)新文本的時(shí)候溫習(xí)以往所學(xué)內(nèi)容。這也是在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)遷移與應(yīng)用。

4.結(jié)合實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化

根據(jù)建構(gòu)主義觀念，知識(shí)應(yīng)該在實(shí)踐中建構(gòu)起來(lái)的，因此，語(yǔ)文知識(shí)的整合不能僅停留在靜態(tài)傳授，而是要以技能的訓(xùn)練進(jìn)行組合，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文知識(shí)的活化與動(dòng)態(tài)整合。語(yǔ)文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言情境中完成學(xué)習(xí)，教師也需要將語(yǔ)文知識(shí)在真實(shí)的語(yǔ)言情境中進(jìn)行整合，并完成書本知識(shí)到語(yǔ)言情境中實(shí)踐的轉(zhuǎn)化。同時(shí)，教師需要注重語(yǔ)文知識(shí)與生活的關(guān)聯(lián)，促進(jìn)學(xué)生在生活中開展語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，在生活中運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題。

參考文獻(xiàn)

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[2] 陳先云.增強(qiáng)六個(gè)意識(shí)，教好部編小學(xué)語(yǔ)文教材[J].小學(xué)語(yǔ)文，2017（Z1）：4-9.

[3] 溫儒敏.如何用好“統(tǒng)編本”小學(xué)語(yǔ)文教材[J].課程·教材·教法，2018，38（02）：4-9+17.

[作者：王欣禹（1998-），女，江蘇揚(yáng)州人，湖南師范大學(xué)文學(xué)院，碩士生;劉光成（1970-），男，湖南永順人，湖南師范大學(xué)文學(xué)院，副教授，碩士生導(dǎo)師，博士。]