蔣 純 焦

(華東師范大學 教育學系，上海 200062)

毫無疑問，本科是中國高等教育之本，地位舉足輕重。2018年6月，教育部在成都召開首次全國高校本科教育工作會議，提出“高教大計、以本為本，本科不牢、地動山搖”[1]。8月，教育部、財政部、國家發(fā)改委聯(lián)合印發(fā)《關于高等學校加快“雙一流”建設的指導意見》，提出把一流本科教育建設作為“雙一流”建設的基礎任務。2019年4月，教育部發(fā)布《關于實施一流本科專業(yè)建設“雙萬計劃”的通知》。9月，教育部發(fā)布《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》。年底，首批國家級和省級一流本科專業(yè)建設點公布，總數(shù)超1萬個。

如今，“本科”已經(jīng)成為高等教育研究的熱點詞匯。2021年6月28日，筆者以“本科”為篇名檢索中國知網(wǎng)(CNKI)所收錄的文獻，得期刊論文73 720篇，碩、博士論文3 067篇。以“本科”為主題，得期刊論文133 597篇，碩、博士論文9 154篇。浩如煙海的文獻中，教育史方面的研究成果十分少見。一家權威雜志連發(fā)兩篇重要論文，嘗試從教育史的角度追溯本科教育面臨的挑戰(zhàn)。其一是以美國教育史中頗受關注的“大學化”改革作為切入點，探討研究生教育與本科教育在大學中的共存體制[2]。其二是通過對歐洲教育史的勾勒，指出本科教育并非局限在專業(yè)系科范圍內(nèi)的專門知識學習，而更多是通過文理學院的“中等教育”實現(xiàn)人在整全意義上的成長[3]。這兩篇文章對于本科教育改革都極具啟發(fā)性，但就中國教育史而言，本科有著與西方不同的語境變遷和內(nèi)涵變化。筆者近來致力于中國經(jīng)典教育文本《學記》研究，比較關注本土教育概念及其語義更易，本文即嘗試從概念史的角度，探討“本科”作為教育概念的由來與演變，透析中國高等教育本科制度的形成與變革，辨明中文“本科”與英文undergraduate之關系，并從本土歷史文化視角為中國本科教育改革提供正當性辯護。

一、“本科”作為教育概念的由來

法國著名史學家馬克·布洛赫曾指出，歷史學者常常犯下錯誤，他們自認為是一個新詞，而這個詞實際上很早就已存在了[4]。雖然“本科”作為教育概念是近代新式教育發(fā)展的產(chǎn)物，但它作為一個語詞早已存在。聊舉兩例：⑴《宋史·選舉志一》：“開寶三年，詔禮部閱貢士及十五舉嘗終場者，得一百六人，賜本科出身?！雹啤睹魇贰ぢ毠僦救罚骸氨疲参涑假N黃誥敕，本科一人監(jiān)視。”這兩處“本科”的含義各有不同，前者指本年或本屆科舉考試，后者指本部門或本機構。從字義上看，“本”為代詞，相當于“此”，作修飾用。導致“本科”意義變化的是“科”，⑴作科舉考試解，⑵作機構部門解。

近代伊始，人們使用“本科”仍多與科舉考試有關，如1870年10月22日《上海新報》報道浙江鄉(xiāng)試，篇名為“本科浙省場規(guī)極嚴”。1871年5月30日《上海新報》報道禮部會試，篇名為“本科新進士中數(shù)”。商衍鎏《清代科舉考試述錄》說：“倘有因丁憂或別項事故，而不能于本科殿試者，可以聲明事由告假，謂之告殿，準其于下一二科補殿試”[5]。蔡元培的科場經(jīng)歷即類此，1890年會試放榜時他已離京還鄉(xiāng)，未參加本科殿試，兩年后赴京隨下一科補試[6]。

“本科”作為近代意義的教育概念，是1898年翻譯日本學校制度時引進的。當年2月，姚錫光受湖廣總督張之洞派遣，赴日考察教育，考察報告《上張之洞查看日本學校大概情形手折》中提到日本高等商業(yè)學校時有“本科功課”[7]31。同年，羅振玉、蔣黼等主編的《農(nóng)學報》連續(xù)多期刊發(fā)《蠶業(yè)學校案指引》，譯介日本各蠶業(yè)學校章程，頻頻出現(xiàn)“本科”。如《南置賜郡蠶業(yè)學校章程》有“本科學年安排”和“本科各學期課程設置”[8]。《石川縣金澤市養(yǎng)蠶簡易學校章程》有“本科生徒，以百名為額”[9]。

清末新政開始后，羅振玉、王國維于1901年5月在上海創(chuàng)刊《教育世界》，致力于編譯日本教育學說，介紹日本教育制度，曾刊載《高等師范學校本科卒業(yè)服務規(guī)則》，首次在題名中出現(xiàn)“本科”概念[7]21-26。1902年5月，吳汝綸奉張百熙命，赴日考察學制，他將考察日記、收集的資料圖表、與教育家的談話筆記等整理成《東游叢錄》，在日本出版。其中介紹日本教育行政，有專門學校正科3年、預科1年之說[10]2。介紹高等師范學校，有預科1年、本科3年、研究科1年之說[10]15。介紹美術學校，又有預科、本科之分[10]17。

仔細研讀上述教育文本可知，“本科”乃是與預科、別科、專修科等相對而言，意指學校的主體部分，是體現(xiàn)辦學目標和人才培養(yǎng)的根本所在?！氨究啤备拍顜в械湫偷臐h語言特點，“本”意為中心的、主要的、根本的，修飾“科”；“科”可以解釋為類別、部分。

二、清末高等教育初創(chuàng)階段類“本科”概念群的博弈

雖然“本科”作為詞匯是中國本土原生的，但它作為教育概念是19世紀末從日本輸入的。具有類似經(jīng)歷的概念還有“社會”“經(jīng)濟”“教育”“師范”“文學”“藝術”“運動”等，作為詞匯中國古已有之，作為現(xiàn)代概念乃源于日本，且語義發(fā)生了重大轉(zhuǎn)換。這一現(xiàn)象近來已引起學界關注，相關成果頗豐[11-14]。

有意思的是，“本科”概念引進之前，中國新式高等教育機構中已有按學業(yè)程度或地位主次分為若干部分之舉，由于缺乏制度規(guī)定，命名很不統(tǒng)一。1895年盛宣懷創(chuàng)辦天津中西學堂(亦稱北洋西學堂，翌年更名為北洋大學堂)，這是國人自辦的第一所新式大學。照盛宣懷《擬設天津中西學堂章程稟》所言，該校分設頭等、二等學堂，各4年，二等學堂不分專業(yè)，教授普通學科；頭等學堂分工程學、電學、礦物學、機器學、律例學五門，教授專門學科[15]。顯然，頭等學堂才是其辦學的高等教育性質(zhì)的根本和主體所在，二等學堂是為解決頭等學堂生源而設，實施預備教育。頭等學堂每年費銀39 000余兩，二等學堂每年費銀13 000余兩，前者辦學經(jīng)費是后者的3倍，且教習薪水是后者的兩倍以上[15]，足見頭等學堂之重要。1899年頭等學堂第一班25人畢業(yè)，是為中國首批大學畢業(yè)生，其中王寵惠、王崇佑、吳桂齡分別進入美國耶魯大學、哥倫比亞大學、康奈爾大學攻讀研究生[16]，可見其程度已達到美國大學畢業(yè)水平。受盛宣懷影響，鐘天緯于1896年在上海創(chuàng)辦三等公學，取低于二等學堂之意，內(nèi)分蒙館和經(jīng)館，實則相當于小學和初中。

1896年盛宣懷如法炮制，奏請在上?；I設南洋公學，原“擬照天津分設頭、二等學堂”，后決定擴大規(guī)模，分立為四院：師范院、外院、中院、上院，各四年[17]511-513。其中師范院相當于師范學校，是為中國近代師范教育之始；外院(后改名蒙學堂)相當于小學；中院則相當于中學。真正體現(xiàn)南洋公學辦學根本，具有高等教育性質(zhì)的是上院。南洋公學的獨特之處是一所學校包含了整個學制，幼童入學，由外院升中院，再升上院，開創(chuàng)了高等院校附設中小學之先河。

一些屬于高等教育層次的教會學校早期也有類似之舉，如上海圣約翰書院設正館(3年)和備館(4年)[18]435-447。山東登州文會館設正齋(6年)、備齋(3年)，正齋學生或由備齋擢入，或由中學選取[18]455-466。

1898年“本科”作為教育概念傳入中國后，并沒有得到辦學者的響應和采用。1901年袁世凱奏請創(chuàng)辦山東大學堂，分設備齋、正齋、專齋?！蹲噢k山東大學堂折》說：備齋“習淺近各學，略如各州縣之小學堂”；正齋“習普通學，略如各府廳直隸州之中學堂”；專齋“習專門學”，按大學堂程度辦理[17]790-792。1902年，漕運總督陳夔龍奏設江北大學堂于淮安，《奏遵改辦大學堂情形》提出，擬照山東大學堂章程，分備齋、正齋、專齋三個層級[17]780-781。

綜上所述，天津中西學堂之頭等學堂、南洋公學之上院、登州文會館之正齋、圣約翰書院之正館、山東大學堂之專齋，均為類“本科”概念。它們的特點是具有相同的內(nèi)涵，但沒有形成定名。同理，二等學堂、備齋、備館等則屬于類“預科”概念。這些概念同“本科”“預科”一道，進行競爭性博弈，讓歷史來進行裁決。按照概念史的觀點，在歷史進程中，概念之間從來就是競爭性的，一個概念最終被接受，是相互博弈的結(jié)果，勝利者流傳下來，失敗者則被塵封[19]。

需要指出的是，一所學校內(nèi)，按程度分等級辦學，不只是高等教育機構的專利，也偶見于中等教育機構。如1896年王維泰在上海創(chuàng)辦育材書塾，《王氏育材書塾章程》規(guī)定分正館、備館兩級，“學成保送國家大學堂肄業(yè)擇用”[17]604。育材書塾實際只有中學程度，正館相當于中學，備館則相當于小學。1901年，育材書塾改為南洋中學。

三、“預科—本科”制度的實施與“本科”概念的確立

1902年8月，清廷頒布由工部尚書兼管學大臣張百熙主持擬定的第一個近代學制——《欽定學堂章程》(即“壬寅學制”)。學制擬定過程中必須解決的一個問題，就是對有關概念的選擇和規(guī)定。學制頒布前，人們可以用不同的教育概念來表達類似的內(nèi)涵，如上述類“本科”概念群。但學制文本必須實現(xiàn)概念與內(nèi)涵的唯一對應關系(如各級學校的名稱、各科課程的名稱、各類人員的稱謂等)，否則會造成文本表述的混亂，對政策的理解和執(zhí)行制造障礙。

前文提到過，學制頒布前，學界大量譯介日制，政府又派員赴日考察教育，因此學制文本的起草人傾向于使用日式概念?！叭梢鷮W制”中的《欽定京師大學堂章程》規(guī)定：京師大學堂設大學院、大學專門分科、大學預備科、速成科。因大學分科一時“無所取材”，便“先立預備一科”[7]754-755?！稓J定高等學堂章程》規(guī)定各省設高等學堂，修業(yè)3年，照大學預科設置，功課亦與京師大學堂預備科相同，學生卒業(yè)后選送京師大學堂肄業(yè)[7]559-560。盡管“壬寅學制”出現(xiàn)了“預備科”“速成科”，但并無“本科”字樣。

“壬寅學制”頒布后，立即招致多方批評，未及施行。清廷征召張之洞進京重新擬定學制。1904年1月，頒布《奏定學堂章程》(即“癸卯學制”)，完善了教育層級和學校門類，縮短了學制年限。在教育概念的使用上，“癸卯學制”基本沿襲“壬寅學制”，比如《奏定大學堂章程》規(guī)定：大學堂設通儒院、大學分科和預備科[7]770-823，前者為新增，后二者為沿用?！蹲喽ǜ叩葘W堂章程》規(guī)定：各省高等學堂仍以大學預備科為宗旨，學制3年[7]570-581。但“癸卯學制”也有一些變化，首次在國家教育制度上使用“本科”概念，如《奏定高等農(nóng)工商實業(yè)學堂章程》規(guī)定：中、高等實業(yè)學堂分設預科和本科，如高等農(nóng)業(yè)學堂、高等商業(yè)學堂，設預科1年、本科3-4年[20]98-106?！蹲喽ㄖ械绒r(nóng)工商實業(yè)學堂章程》規(guī)定：中等農(nóng)業(yè)學堂、中等工業(yè)學堂、中等商業(yè)學堂、中等商船學堂等，設預科2年、本科3-4年[20]64-72。

“癸卯學制”的頒行，使“預科—本科”形成定名和定制，前述頭等學堂與二等學堂、上院與中院、正齋與備齋、正館與備館等概念遂逐漸遭到舍棄。1905年12月學部成立，進一步強化“預科—本科”制度。1906年7月學部訂立《優(yōu)級師范選科簡章》，提出分本科和預科，預科1年，本科2年[20]260-264。1907年2月，學部《奏定京師法政學堂章程折》提出：將原京師大學堂進士館房舍改立京師法政學堂，分預科、本科、別科，預科2年，本科3年[21]560-570。

民國成立后，教育部于1912-1913年頒布“壬子癸丑學制”，教育概念發(fā)生了一些變化，如將學堂改稱為學校，教習改稱教員，監(jiān)督、堂長一律通稱校長。但“預科—本科”的制度和概念都得到繼承，并有所發(fā)展。如1912年9月《學校系統(tǒng)令》規(guī)定：大學設預科、本科、大學院，本科3年或4年，預科3年；高等師范學校本科3年，預科1年；專門學校本科3年或4年，預科1年[22]。同年10月《大學令》規(guī)定，中學畢業(yè)生先考入預科，再升本科，畢業(yè)后可入大學院進行研究；本科學生修業(yè)期滿，試驗合格，授以畢業(yè)證書，得稱學士[23]1-3。這是中國教育史上首次將大學本科畢業(yè)與學士學位掛鉤，但專門學校和高等師范本科畢業(yè)者，沒有學士稱號。

民國初年“預科—本科”之制并不限于高等學校。1913年8月《實業(yè)學校規(guī)程》規(guī)定：甲種農(nóng)業(yè)學校、甲種工業(yè)學校、甲種商業(yè)學校、甲種商船學校均設有預科、本科，預科1年，本科3年[23]184-192。此外，中等師范學校亦設預科1年，本科4年。還有的學校不用預科、本科之名，如清華學堂設中等科和高等科，各4年，高等科分科教授，參照美國大學辦理[24]。震旦學院1912年《章程》則規(guī)定，分設預科和高等科，高等科畢業(yè)發(fā)給文憑[18]408-414。

四、廢止預科與“本科”概念的危機

“預科—本科”制度雖然明確了本科的主體和根本地位，但它天然地帶來了高等教育發(fā)展中如何處理好預科和本科的關系問題。從邏輯關系和時間序列來看，預科在前，本科在后，要發(fā)展本科就要先從預科著手。但是預科發(fā)展太快，勢必占去更多的辦學資源，就會喧賓奪主，激發(fā)與本科的矛盾沖突，動搖本科的地位。我們從表1可見，民國初年大學預科在規(guī)模上遠勝于本科，預科的強勢遮掩本科的光芒，對本科的發(fā)展產(chǎn)生反制作用。

表1 1912-1916年大學在校生人數(shù)[25]

1913年夏北京大學爆發(fā)了預科生學潮，揭開了預科問題的冰山一角。當年5月校長何燏時發(fā)出布告：凡預科畢業(yè)欲入本科者，須先經(jīng)過入學試驗。預科學生認為校長違反教育部《大學令》“預科學生修業(yè)期滿，考試及格者，給以文憑，升入本科”之規(guī)定，在校內(nèi)張貼反對校長的布告，何燏時命人撕去，并嚴厲訓斥學生。于是預科學生集會，蜂擁至校長辦公室，與何論辯，要求校長辭職。何上書教育部，預科學生也派人到教育部請愿，代理教育總長董鴻祎威脅學生“靜候查辦”。何燏時有教育部支持，于5月30日開除為首的8名學生。學生再赴教育部請愿，無人接見。6月3日，北大全體預科生271人赴國會請愿，袁世凱指責學生“侮慢師長，蔑視學規(guī)”，教育部訓令學生“及時悔悟，改過非難”。請愿失敗，但被開除的預科生拒絕離校。6月6日，教育部令北大預科“暫行解散”，預科學生全部驅(qū)趕出校[23]52-57。

確實，按照1912年10月公布的《大學令》，“預科修業(yè)期滿，試驗及格，授以畢業(yè)證書，升入本科”[21]673-675。預科只要畢業(yè)就能直接升入本科，無須參加競爭激烈的升學考試。這樣的制度安排下，預科學生幾乎沒有學業(yè)壓力，也就缺乏學習動力，用時3年就顯得過長，既無法實現(xiàn)對本科的預備，又虛耗學生的光陰。比如顧頡剛民國初年就讀北大預科時，就有兩年多時間沉迷于戲劇，無心學業(yè)，甚至為了看戲連課都不去上[26]。盡管北大繼任校長胡仁源1914年恢復了預科，但北大預科學潮已經(jīng)將預科問題公開化，引起了教育界和社會各界對于大學如何處理好預科與本科關系的關注。

1917年1月，蔡元培就任北京大學校長，很快就發(fā)現(xiàn)了預科的兩大弊端：一是預科不與本科對應，無法滿足本科各專業(yè)的學習要求；二是預科不隸屬于本科，具有半獨立性質(zhì)，自立門戶，甚至稱“預科大學”，與本科競勝。蔡元培決定壓縮預科，強化本科，8月提出改制：預科1年，本科3年。經(jīng)校務會議討論決定，預科縮短為2年，本科延長至4年[27]。9月，教育部以北大改制為藍本，修正《大學令》，即統(tǒng)一改為預科2年，本科4年[23]21-22。這在一定程度上削弱了預科，強化了本科，同時也是學制上規(guī)定本科4年之始。

以北大改制為契機，學界就如何解決高等教育中預科與本科的矛盾問題展開了激烈討論，以周春岳和胡適最為代表。周春岳認為預科與本科問題的根源在中學而不在大學，“吾國今日中學年限，僅為四年，此其于大學教育之基礎，不亦太薄弱乎”。他比較了德國、英國和日本的學制，提出“大學改制，同時須改良中學”，適當延長中學年限[28]。胡適則更進一步，建議廢止預科，他說：“將來中學程度增高，預科還可減少，到后來竟可以完全廢止。”[29]二人將預科與本科的問題同中學學制改革聯(lián)系起來，為重新設計學制提供了新思路。

1921年9月，美國教育學家孟祿應邀來華，認為中國大學預科的根源在于中學不完善，假如中學辦理得法，“使學生可以直接升入大學，如此預科可以取消”[30]。他提出試行美制，中學三三分段。10月，全國教育會聯(lián)合會在廣州召開第七屆年會，有11個省提出學制改革議案，其中8省主張大學不設預科，僅3省主張大學保留預科[21]864-875。經(jīng)討論后，全國教育會聯(lián)合會議決學制草案：中學三三制，大學不設預科[23]760-764。北洋政府教育部對學制草案略加修訂，于1922年11月頒布《學校系統(tǒng)改革案》，大學及專門學校均不設預科[21]1008-1012。此即“壬戌學制”，又稱“新學制”或“六三三學制”。

由于“本科”是一個相對概念，預科廢止，“本科”就暫時失去了作為教育概念存在的依據(jù)。因此，“新學制”文本中連“本科”也不見了。1929年7月，國民政府教育部公布《大學組織法》和《?？茖W校組織法》，8月公布《大學規(guī)程》，1931年3月公布《?？茖W校規(guī)程》，這些文件均無“本科”。難道“本科”概念完成了它的歷史使命，從教育制度中消失了？

五、“?？啤究啤芯可敝贫扰c“本科”概念的升級

預科停辦之后，“本科”亦隨之失聲，要重新復活，必須尋找新的對稱物，實現(xiàn)意義轉(zhuǎn)換，也就是概念史研究所講的被再定義或再概念化[19]。恰巧中國高等教育經(jīng)過近半個世紀的發(fā)展，有了一定的規(guī)模，內(nèi)部層級也日益分明，迫切需要重新設計高等教育制度，以構建層次清晰、結(jié)構合理、分工明確的辦學體系。

1934年5月，教育部公布《大學研究院暫行組織規(guī)程》，規(guī)定研究院招收“大學本科畢業(yè)生，研究高深學術”[31]399-400。“本科”概念隱匿十余年后，重新出現(xiàn)在國家教育制度中，用來泛指四年制大學教育。這個文件和此前公布的《?？茖W校組織法》和《大學組織法》一道，構成了專科—本科—研究生三個清晰的高等教育層級。1935年4月，國民政府公布《學位授予法》，提出實行學士、碩士、博士三級學位制度，“凡公立或立案私立大學或獨立學院之本科畢業(yè)生，可授予學士學位”[31]401-402。這樣，“本科”作為教育概念獲得了新生，成為與?？坪脱芯可逃鄬膶W歷層次教育，實現(xiàn)了從一校之“本”上升為高等教育之“本”的意義轉(zhuǎn)換。而且，“本科”在三個層級中處于中堅、主體和核心地位，符合漢語“本”的當然字義。正是在這種學歷(或?qū)W位)教育的意義上，“本科”才與undergraduate相當，但后者嚴格說來并無“本”義。

中華人民共和國成立后，本科教育進入全盛時期。1951年10月1日政務院公布《關于學制改革的決定》，將高等學校分為大學、專門學院和?？茖W校，前兩者實施本科教育，后者實施?？平逃?。1952-1953年經(jīng)過大規(guī)模院系調(diào)整，全國新建了大量本科學院，尤其是師范學院、工學院、農(nóng)學院、醫(yī)學院，及財經(jīng)、政法、外語、鋼鐵、地質(zhì)、航空、礦業(yè)、水利、建筑等專門學院，集中精力培養(yǎng)各行各業(yè)急需的專門人才。為規(guī)范本科教學，提高培養(yǎng)質(zhì)量，高等教育部1952-1955年曾組織制訂主要學科或?qū)I(yè)的本科教學計劃。1962年7月在貫徹“高校六十條”的基礎上，教育部發(fā)布《高等工業(yè)學校本科(五年制)基礎課與部分基礎技術課程教學大綱試行草案的通知》，從國家層面出臺工科類本科51種課程的教學大綱[32]。

改革開放初，本科教育迎來新的繁榮。1986年7月首任國家教委主任李鵬指出：大部分高等學校，要以本科教育為主，同時也要圍繞提高教學質(zhì)量開展科研和學術活動[33]。為“多出人才、快出人才、出好人才”，80年代還拓展本科教育的形式，出現(xiàn)了自學考試本科、夜大學本科、函授本科。1998年8月，《中華人民共和國高等教育法》頒布，對“本科”作了多項規(guī)定，如第十六條：“高等學歷教育分為?？平逃⒈究平逃脱芯可逃?；第十六條第二款：“本科教育應當使學生比較系統(tǒng)地掌握本學科、專業(yè)必需的基礎理論、基本知識，掌握本專業(yè)必要的基本技能、方法和相關知識，具有從事本專業(yè)實際工作和研究工作的初步能力”；第十七條：“本科教育的基本修業(yè)年限為四至五年”；第十八條：“大學、獨立設置的學院主要實施本科及本科以上教育”[34]。其中第十八條可謂首次對“以本為本”作了法律表述。

六、“以本為本”是中國特色高等教育的內(nèi)在要求

概念史的奠基人柯史萊克(Reinhart Koselleck)認為，社會轉(zhuǎn)型時期的重要概念和基本概念，既是歷史發(fā)展的“推助器”，也是認識歷史的“指示器”[35]。通過對“本科”的概念史探討，對于我們認識中國高等教育的發(fā)生、發(fā)展、變化、趨勢提供了一個觀念和制度的視角，有助于我們深刻理解“以本為本”實乃中國高等教育發(fā)展的內(nèi)在要求，從而提高“以本為本”的理論自覺和實踐自覺。

(一)“以本為本”符合中國高等教育的歷史必然

“本科”概念史就是簡略版的中國高等教育史。在高等教育的發(fā)生階段，出現(xiàn)類“本科”概念群，明確了辦學主次，重點放在高層次專業(yè)人才的培養(yǎng)上。清末學制頒行，正式確立了“本科”概念，本科與預科相對，名副其實地成為一校之本。新學制取消預科后，“本科”概念短時間內(nèi)失去存在依據(jù)，但很快在更高意義的高等學歷教育層次中找到了位置，本科成為與專科和研究生教育相對應的中堅部分，上升為高等教育之本。無論中國高等教育處于哪一個發(fā)展階段，本科都是主體、根本，這已成為歷史事實?？梢哉f，“以本為本”是中國高等教育的歷史必然，無論什么時候，我們都不能忘了這個根本。

(二)“以本為本”彰顯中國高等教育的制度自信

中國近代高等教育制度的建立，始于1904年“癸卯學制”中的《奏定大學堂章程》《奏定高等學堂章程》和《奏定高等農(nóng)工商實業(yè)學堂章程》，這些文件都明確規(guī)定了本科是體現(xiàn)辦學性質(zhì)、實現(xiàn)辦學目標的根本部分，對這些學校本科的招生條件、學習年限、專業(yè)設置、課程教學、畢業(yè)要求等都作了詳細規(guī)定。民國成立后，1912年9月和10月連續(xù)頒布《學校系統(tǒng)令》《大學令》，以法令形式規(guī)范本科教育，明確本科的重心地位及其與預科的關系。預科廢止后，國民政府于30年代初先后公布《專科學校規(guī)程》《大學規(guī)程》《大學研究院暫行組織規(guī)程》和《學位授予法》，構建“專科—本科—研究生”三級高等教育體制，及“學士、碩士、博士”三級學位制度，形成了中國高等教育制度的基本框架。本科在這一制度設計中居于核心和基礎地位，且不斷得到強化。1998年8月《中華人民共和國高等教育法》公布，其中有多項條款專門就本科作出規(guī)定?？梢哉f，高度重視本科教育是中國高等教育制度的顯著特點，“以本為本”充分彰顯了中國高等教育的制度自信。

(三)“以本為本”講述中國高等教育的理論話語

每一種文化都有自己的概念史[36]。通過前文討論可知，“本科”實為具有漢語言特點的教育概念，可與英文undergraduate對應，但不是對后者的翻譯。undergraduate不存在“本科”所經(jīng)歷的語境變遷和語義變化。與“本科”同屬一個概念群的還有?？啤⒀芯可?，甚至包括中專，都是近代以來中國高等教育發(fā)展中形成的具有典型漢語言特點的教育概念，屬于中國特色教育話語體系的一部分。比如研究生是民國時期對大學研究院學生的簡稱，雖可與postgraduate互譯，但內(nèi)涵比后者更為精準，因為postgraduate直譯是畢業(yè)后，也就是獲得第一級學位(學士)后，繼續(xù)接受教育的學生。英文undergraduate、postgraduate是以graduate為中心的派生概念，與漢語本科生、研究生分屬不同的語境，雖然意義相通，但所指并不相同。“?？啤焙汀爸袑！币嗯c此類似，沒有嚴格對應的英文概念，以致中國這類學校的英文譯名雜亂無序?？梢哉f，“以本為本”講述的是中國高等教育的理論話語，雖然國外高等教育有類似的經(jīng)驗可資借鑒，但必須認識到這是兩套不同的高等教育話語體系。

(四)“以本為本”強化中國高等教育的事業(yè)根基

21世紀以來，中國高等教育用20年左右的時間走過了西方高等教育近一個世紀的發(fā)展歷程，連續(xù)跨越大眾化和普及化兩道標志性門檻，本科教育進入了一個新的歷史階段，表現(xiàn)出以下顯著特征：(1)本科教育的規(guī)模急劇擴張且不斷創(chuàng)出新高。1998年全國在校本科生223.46萬[37]，1999年大學開始擴大招，2004年高等教育毛入學率達19%，在校本科生737.85萬[38]，2020年高等教育毛入學率達54.4%，在校本科生1825.75萬[39]。學生數(shù)量成倍增長，生源質(zhì)量必然降低；學校規(guī)模不斷擴大，辦學負擔必然加重。因此，本科教育面臨從精英向大眾的轉(zhuǎn)型，規(guī)模與質(zhì)量兼顧成為新的歷史考驗。(2)大量中專和大專在高等教育跨越式發(fā)展中升格為本科院校。1998年全國普通本科院校為590所[37]，2004年增至684所[38]，2020年達到1270所[39]。新晉本科院校成為承擔本科教育的生力軍，他們的辦學條件、培養(yǎng)能力、教學水平、管理經(jīng)驗等都有待提升。(3)學校和學科排名競爭日益白熱化。高水平大學紛紛朝研究型發(fā)展，主攻研究生教育、科研項目與成果發(fā)表，越來越多的優(yōu)質(zhì)資源被占用，必然對本科教育產(chǎn)生擠壓效應，進而動搖本科的地位。但是，從宏觀上看，本科作為高等教育事業(yè)之“本”的性質(zhì)并未改變，只有強“本”，高等教育才能固基，才能既為國家建設源源不斷地輸送高素質(zhì)人才大軍，又為日益擴大的研究生教育提供優(yōu)質(zhì)生源。可以說，“以本為本”是中國高等教育事業(yè)強根筑基的戰(zhàn)略要求。

2021年是建黨100周年，中國在實現(xiàn)第一個百年奮斗目標的基礎上，正朝著第二個百年奮斗目標奮勇邁進。今天的在校大學生，將是推動這一宏大歷史進程的主力軍，如果不重視本科教育改革，既會影響各行業(yè)廣大建設人才的素質(zhì)，也會影響研究生教育的質(zhì)量，給經(jīng)濟發(fā)展、科技創(chuàng)新和社會治理帶來人才危機。因此，當下重申本科的性質(zhì)，鞏固本科的地位，重塑本科的形象，顯得格外迫切。