陶雷

摘要：傳統(tǒng)歷史課堂的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，始終存在著很多問題，無法實(shí)現(xiàn)激趣、置疑和課標(biāo)達(dá)成的統(tǒng)一。而英國歷史課堂上廣泛使用的ISM歷史教學(xué)法對(duì)這一問題則提出了富有創(chuàng)造性的見解，主張歷史教學(xué)不應(yīng)該以冗長的歷史背景交代導(dǎo)入，而應(yīng)以音視頻、文字甚至實(shí)物等歷史資料為切入口，配合精心的問題設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)歷史資料的自主探究來實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。本文不僅介紹ISM歷史教學(xué)法的概念界定與理論依據(jù)，同時(shí)結(jié)合ISM歷史教學(xué)法應(yīng)用案例，反思在導(dǎo)入環(huán)節(jié)該怎樣進(jìn)行歷史資料選擇及圍繞歷史資料進(jìn)行問題設(shè)計(jì)。

關(guān)鍵詞： ISM歷史教學(xué)法;已知到未知;導(dǎo)入

英國威爾士斯旺西大學(xué)（University of Wales Swansea）的教育學(xué)高級(jí)講師羅伯特·菲利普斯（Robert Phillips）是西方學(xué)界關(guān)于ISM歷史教學(xué)法的應(yīng)用研究的集大成者。該學(xué)者于2001年12月在英國著名歷史教育刊物《教歷史》（Teaching History）第105期發(fā)表的文章《讓學(xué)生對(duì)歷史充滿好奇：初始刺激材料（ISM）、問題與探究在歷史教學(xué)中的運(yùn)用》（Making history curious： the use of Initial Stimulus Material （ISM）， questions and enquiry in history teaching）對(duì)ISM歷史教學(xué)法的理論依據(jù)、操作方法以及有效性作了精彩論述，并提供了詳實(shí)的教學(xué)案例。此外，羅伯特·菲利與英國卡迪夫大學(xué)（Cardiff University）社科學(xué)院的研究者約翰·福?。↗ohn Furlong）合著的《教育、改革與國家——25年的政治、政策與實(shí)踐》（Education， Reform and the State——Twenty-five years of politics， policy and practice）一書中交代了ISM歷史教學(xué)法產(chǎn)生的背景，使我們能更深入地去理解該教學(xué)法所秉持理念的歷史依據(jù)，具有重要的參考價(jià)值。

雖然羅伯特·菲利普斯的研究對(duì)中國的初中歷史教學(xué)有很好的借鑒意義，但是作為舶來的教學(xué)方法，在使用該教學(xué)方法之前，我們必須結(jié)合中國的教育實(shí)際甚至每個(gè)學(xué)校的教育實(shí)際作出改進(jìn)。同時(shí)，羅伯特·菲利普斯所論述的ISM歷史教學(xué)法的時(shí)代背景是上世紀(jì)90年代至本世紀(jì)初，其主要依托的技術(shù)手段是投影儀。在當(dāng)今智慧教育廣泛推廣的時(shí)代背景下，我們擁有更多的技術(shù)手段，更多的歷史資料獲取渠道。這使得ISM歷史教學(xué)法能在歷史教學(xué)的導(dǎo)入環(huán)節(jié)發(fā)揮更大的作用，實(shí)現(xiàn)由已知到未知的有效銜接。

一、ISM歷史教學(xué)法的概念界定與理論依據(jù)

ISM（Initial Stimulus Material）意為初始刺激資料。ISM歷史教學(xué)法是在英國歷史教學(xué)中常用的一種歷史教學(xué)方法，一些網(wǎng)站將其翻譯為“資料刺激歷史教學(xué)法”，但是該譯法尚未得到廣泛認(rèn)可，且各類權(quán)威英漢詞典也沒有該專業(yè)術(shù)語的中文譯名，故暫時(shí)直接稱其為ISM歷史教學(xué)法。該教學(xué)方法常被用于歷史教學(xué)的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，通過使用多媒體展示歷史資料（包括歷史遺跡圖片、歷史文物圖片、歷史視頻和文獻(xiàn)資料等）引入課題。

教師使用ISM歷史教學(xué)法時(shí)通常不向?qū)W生出示課文標(biāo)題和教學(xué)目標(biāo)，而是鼓勵(lì)學(xué)生自主觀察歷史資料，學(xué)生從而得以很快進(jìn)入歷史情境，并對(duì)原始資料所隱含的歷史信息及該資料本身的歷史背景產(chǎn)生濃厚的興趣。隨后，以該初始資料為抓手，進(jìn)行問題設(shè)計(jì)，通過問題探究提升學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。

由于ISM歷史教學(xué)法是在強(qiáng)調(diào)學(xué)生中心的文化背景中提出的， 故而其不僅關(guān)注教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的作用，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生自身的主動(dòng)思考， 即學(xué)生這一學(xué)習(xí)主體自主的知識(shí)建構(gòu)與能力發(fā)展。 因而，ISM歷史教學(xué)法強(qiáng)調(diào)歷史教學(xué)的導(dǎo)入應(yīng)有置疑性、關(guān)聯(lián)性和漸進(jìn)性等特征，并逐步將建構(gòu)知識(shí)體系的任務(wù)轉(zhuǎn)移給學(xué)生。

從初中生的學(xué)情來看，ISM歷史教學(xué)法對(duì)于初中階段的歷史教學(xué)是適用的。根據(jù)皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段論。初高中階段的學(xué)生處于認(rèn)知發(fā)展的形式運(yùn)算階段，學(xué)生的思維形式開始擺脫思維內(nèi)容，可以對(duì)具象的信息進(jìn)行演繹推理，作出富有創(chuàng)造性的反映。所以，初中階段的學(xué)生是有能力在對(duì)歷史資料的隱含信息和歷史背景進(jìn)行思考的同時(shí)，聯(lián)系已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生新的疑問。

再者，ISM歷史教學(xué)法倡導(dǎo)的有效的導(dǎo)入是根據(jù)學(xué)生已有的認(rèn)知與知識(shí)水平，首先提供學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)的事物，以一種使學(xué)生的學(xué)習(xí)從“已知到未知”的方式來開始教學(xué)，不僅能實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的有效銜接，還能達(dá)到激趣作用。這種以已知事物導(dǎo)入未知知識(shí)的做法，非常符合維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論。雖然說學(xué)生在認(rèn)知水平上的進(jìn)一步發(fā)展根植于學(xué)生已有的認(rèn)識(shí)水平，但是歷史知識(shí)和歷史思維往往是學(xué)生在日常生活中不易理解的間接經(jīng)驗(yàn)，所以直觀有趣的導(dǎo)入在歷史教學(xué)中就顯得尤其重要。

二、ISM歷史教學(xué)法應(yīng)用案例

如何向一批學(xué)習(xí)能力存在顯著差異的九年級(jí)學(xué)生導(dǎo)入部編版教材九年級(jí)上冊(cè)《君主立憲制的英國》這一課。一般的做法是先介紹17世紀(jì)英國內(nèi)戰(zhàn)爆發(fā)的原因，例如詹姆斯一世和查理一世的殘暴統(tǒng)治。但是這樣導(dǎo)入的話很難激發(fā)學(xué)生對(duì)這一段歷史的好奇。如果我們認(rèn)為我們需要以一種具體的方式，以一種從“已知到未知”的方式來開始教學(xué)是不言而喻的。那么，我們就不應(yīng)該使學(xué)生在開始這項(xiàng)學(xué)習(xí)的時(shí)候是以因果關(guān)系展開的，而是一個(gè)關(guān)鍵事件，比如一個(gè)戰(zhàn)斗場(chǎng)景或一個(gè)關(guān)鍵的人格特征，這種種展開方式更讓學(xué)生覺得有趣且更符合學(xué)生的邏輯習(xí)慣。事實(shí)上，著名的《查理一世行刑圖》（Charles I’s execution）是解釋17世紀(jì)英國資產(chǎn)階級(jí)革命許多不同尋常事件的極好的素材，直觀且有效。在下文中，我將通過敘述日常實(shí)際教學(xué)的案例來解釋為什么說以《查理一世行刑圖》作為導(dǎo)入是直觀且有效的，并以此來展示ISM歷史教學(xué)法如何達(dá)到效用的最大化。

在課堂一開始就使用多媒體設(shè)備展示由17世紀(jì)荷蘭人印刷的油畫《查理一世行刑圖》，這樣做能夠引導(dǎo)學(xué)生盡快進(jìn)入歷史情境。教師應(yīng)故意不提我們今天要學(xué)習(xí)17世紀(jì)英國資產(chǎn)階級(jí)革命史，展示這幅歷史圖片，拋出開放性的問題。你們看到了什么？拋出問題后教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生踴躍發(fā)言，甚至可以讓學(xué)生到講臺(tái)上湊近圖片以便更仔細(xì)地觀察圖片，學(xué)生大抵會(huì)的出以下答案。

·一個(gè)人砍頭了、有許多群眾圍觀、血流成功、有人嚇暈過去了、有人不忍直視。

接下來這幅歷史圖片包含的隱晦歷史信息及其歷史背景會(huì)迅速成為學(xué)生主動(dòng)要去探尋的知識(shí)。在使用ISM歷史教學(xué)法時(shí)要佐以一系列的問題鏈條，以幫助學(xué)生獲取最大的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。有效的提問可以幫助學(xué)生去理解他們所看到的，并且引導(dǎo)他們朝著既定的教學(xué)目標(biāo)去探尋歷史知識(shí)。（以下是針對(duì)英國資產(chǎn)階級(jí)革命這一刻的問題設(shè)計(jì)，括號(hào)內(nèi)的內(nèi)容是學(xué)生的回答）

·有同學(xué)說一個(gè)人被砍頭了，那有人能用一個(gè)專有詞匯來描述這一場(chǎng)景嗎？（執(zhí)行死刑）

·有同學(xué)說有許多群眾圍觀這個(gè)人被執(zhí)行死刑，那大家認(rèn)為這個(gè)人是個(gè)普通人還是個(gè)出名的人？（大部分同學(xué)說是出名的人）

·那大家猜一猜什么身份的人被執(zhí)行死刑會(huì)有這么多人圍觀，而且其行刑圖還成為流傳的歷史畫作。（國王）

·大家再觀察一下圍觀者對(duì)將死者的態(tài)度？（有人在歡呼，有人悲痛欲絕）

·為什么當(dāng)時(shí)的人民對(duì)其死亡有著截然相反的態(tài)度？（人們對(duì)其褒貶不一）

·那畫中的將死者是否有對(duì)行刑的懼怕之情？（毫無畏懼）

·那為何這個(gè)死囚國王褒貶不一且不懼死亡？為何描述其被行刑的畫作能流傳千古？歷史賦對(duì)于他的死亡有著怎樣的評(píng)價(jià)？我們今天來一探究竟。

三、ISM歷史教學(xué)法的應(yīng)用反思

從上面的案例可知，ISM歷史教學(xué)法與諸多影視作品拍攝技巧有異曲同工之妙。學(xué)生在導(dǎo)入環(huán)節(jié)之后得到的更多是疑惑而不是信息。以英國著名導(dǎo)演特里·瓊斯（Terry Jones）拍攝的紀(jì)錄片《十字軍東征》為例。該片的片頭并沒有去交代十字軍東征的背景，而是一上來就展示十字軍的士兵用手中的長劍進(jìn)行著一場(chǎng)屠殺。以這樣一個(gè)刺激的鏡頭開始了歷史的講述，觀眾不僅立刻有了觀看的興趣，同時(shí)腦海里會(huì)浮現(xiàn)一系列的問題——為什么這些慘劇會(huì)發(fā)生？在哪里發(fā)生？這些虔誠的基督徒怎么會(huì)如此殘忍？

歷史課堂的導(dǎo)入所達(dá)到的效果，也應(yīng)該像影視劇的片頭一樣。敢于摒棄冗長的背景交代，以一個(gè)生動(dòng)的開始激發(fā)出觀眾無限的興趣與滿腦的疑惑。但另一方面，歷史課堂的導(dǎo)入也不完全等同于影視作品的片頭。最關(guān)鍵的一點(diǎn)，教學(xué)必須基于課標(biāo)展開。學(xué)生產(chǎn)生的疑問不一定會(huì)朝著預(yù)想的方向去與本課的教學(xué)內(nèi)容相聯(lián)系。故而教師的資料選擇與問題設(shè)計(jì)就顯得十分關(guān)鍵。

首先，當(dāng)我們使用歷史資料時(shí)，資料所呈現(xiàn)的信息不應(yīng)該過于繁雜，資料選擇的精髓在于突出主要信息。資料的選擇必須嚴(yán)謹(jǐn)，最好注明出處。同時(shí)，我們應(yīng)最大限度利用手中已有的資料，部編版歷史教材中很多資料我們是可以直接使用的。

其次，就是我們要有耐心，這是設(shè)問最終是否有效的關(guān)鍵要素。如果我們過于急切地將視覺材料說反映的信息告訴學(xué)生，則會(huì)有悖于ISM歷史教學(xué)法主張學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)體系的初衷。ISM歷史教學(xué)法的關(guān)鍵在于引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)，最終能引導(dǎo)他們自己產(chǎn)生建設(shè)性的疑問。

最后，教師針對(duì)歷史資料的問題設(shè)計(jì)要反復(fù)推敲;一定要聯(lián)系實(shí)際且基于學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。此外，問題中出現(xiàn)的抽象性概念要確保能夠被學(xué)生所掌握與理解的。以應(yīng)用案例為例，不能上來就直接問學(xué)生查理一世被執(zhí)行死刑的確切日期，這樣必然無法吸引學(xué)生的注意力?；蛘咧苯訂柋粓?zhí)行死刑的國王名字是什么，這就已經(jīng)超出了學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。我們拋給學(xué)生的有關(guān)這個(gè)人物的第一個(gè)問題必須讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到這個(gè)人物是個(gè)重要人物，最終通過推斷得出這有可能是個(gè)國王。換句話說，設(shè)問必須有層次性，即從簡(jiǎn)單的信息收集型的問題逐步躍升到基于自身思索和假設(shè)構(gòu)建的問題。這種設(shè)問方式被教育學(xué)家杰羅姆·布魯納（Jerome Bruner， 1915-2016）稱為“支架式設(shè)問”。采用ISM歷史教學(xué)法時(shí)，這些“支架”和“初始刺激資料”的有效配合才能保證學(xué)生自主知識(shí)建構(gòu)與課標(biāo)要求達(dá)成并行不悖。

參考文獻(xiàn)：

[1]Phillips， Robert， “Making history curious： the use of Initial Stimulus Material （ISM）， questions and enquiry in history teaching”， Teaching History， No.105（2001）， pp19-24.

[2]Phillips， Robert & Furlong， John ed.， Education， Reform and the State——Twenty-five years of politics， policy and practice， London & New York： Taylor & Francis e-Library， 2002.

[3]Bruner， Jerome， The Process of Education， Harvard： Vintage Books， 1960， P.26.